Не все занимательное является учебным - заметки на полях

  Поскольку ноябрь-декабрь для научных сотрудников является очень жарким периодом (отчеты по грантам и т.п.), то хотел с нового года запостить несколько тем. Но не выдержал и запощу сейчас анонс одной из них. Спровоцировали на поспешность участившиеся на сайте попытки тризовцев описать как надо учить всех по новому и по тризовски...

 Кокретным поводом послужил достаточно мягкий вариант и сам по себе очень интересный материал "Как из производственной задачи сделать увлекателную учебную задачу". Именно поэтому мне очень захотелось предложить авторам принципиально сократить название до "Как из производственной задачи сделать увлекательную" и немного (более полно псоле нового года!) пояснить необходимость такого сокращения.

            Обоснование заключается в том, что понятие "учебная задача" куда более сложное и парадоксальное, чем подразумевается в статье. "Учебная задача" в строгом (научном) смысле это не любая задача, решаемая в процессе обучения, а такая, которая решается в учебных целях. Учебной целью является не решение задачи (получение ответа), а "самоизменение" (изменение своих знаний, умений и т.п.). Т.е. учебная задача это когда задача решается с целью освоить способ решения, а не получить правильный результат. Именно в этом пункте учебная противостоит практической (поскольку для практической конкретный способ совершенно вторичен - главное, чтобы правильный результат был). В школе, например, это отличие очевидно - правильный ответ можно даже списать (или решать другим - более знакомым способом), но собственно обучения при этом не произойдет. Будет ли "списан" способ решения в практической задаче - не принципиально. Главное для нее это получить эффективный результат. Именно из-за противостояния этих двух направленностей и важности для современных профессий постоянного обучения в последнее время на Западе активно исследуется так называемая "leaning orientation" (противопоставляемая "целевой"). Исследуется больше в экономической психологии, чем педагогической.
   И парадокс тут в том, что просто заинтересовать мало (сделать творческой, занимательной и т.п.) - нужна именно учебная мотивация. Давно было понятно, что за сколько часов нальется бассейн (один из классических вариантов школьных задач "на процессы") для ученика совершенно все равно (другое дело, если бы рассчитывал строитель!) и также не важно сколько половинок землекопов будет копать траншею (знаменитый пример). Пытались или привязать к практике (есть дома аквариум? давай рассчитаем для него!), или сделать занимательной. Вот только систематический курс головоломками и шарадами не создашь (хотя тризовцы, увы, все продолжают пытаться - но не только они), да и это только ухудшает возможность перехода на учебную мотивацию. Но кого может замотивировать собственно учебная мотивация? Мотивация на освоение способа, на "самоизменение"? Это одна из главных проблем. Очень часто ее избегают с помощью сваливания в творчество, смекалку ("олимпиадное мышление").

         Между тем в отечественной психологии существует мощнейшая школа исследования и создания технологий такой трансформации. Это подхода Эльконина-Давыдова. Как раз они ввели само понятие учебной задачи (как задачи на самоизменение, на поиск общего способа решения). Во-вторых, существует даже несколько вариантов технологий такой трансформации (прежде всего харьковской школы под руководством Репкина, и московской под руководством Давыдова). Эта технология в целом заложена еще классическими исследованиями, выполненными под руководством А.Н.Леонтьева в 1935 г. в Парке Горького. Потом были исследования Берцфаи, Айдаровой, Репкина и т.д. Попробую последовательно все это изложить в следующих записях

Комментарии

Re: Не все занимательное является учебным - заметки на полях

Очень любопытно, с интересом жду обещанных деталей. Тема, действительно, очень актуальна.
Но есть здесь интересный нюанс: материал "Как из производственной задачи сделать увлекателную учебную задачу" скорее о том, что учебная задача должна все же быть занимательной. Надеюсь в январе прочитать и об этом. Ну и еще один нюанс: значительная часть обучения - обучение готовых инженеров. Моя практика (не очень, правда, большая) показывает, что материал гораздо лучше воспринимается на примерах реальных производственных задач именно этих людей. Вот как сделать свою "родную" для данного инженера задачу (часто - весьма надоевшую) занимательной?

Re: Не все занимательное является учебным - заметки на полях

В моем представлении, здесь есть важная "развилка" - учить тех, для кого "учиться - это профессия" (прежде всего это школьники, студенты), и учить тех, кто "уже выучился". Первых можно заставить, "напрячь", "прижать", в общем - использовать в том или ином виде "метод кнута". А вторых - не сильно.

А если "кнут" не работает, то нужен "пряник". А какой? Я вижу их два - либо "это дает практический результат", либо "это интересно и занимательно". Если же не то и не другое - то, по-моему, это только для школьников и студентов сгодится, не более того. Если Александр сможет найти какой-то новый и неожиданный способ стимуляции взрослых людей к учебе, будет в самом деле очень интересно. Но я здесь пока что весьма скептичен в оценках.

подойти к проблеме по тризовски

Quote:
Но есть здесь интересный нюанс: материал "Как из производственной задачи сделать увлекательную учебную задачу" скорее о том, что учебная задача должна все же быть занимательной.

Ну и еще один нюанс: значительная часть обучения - обучение готовых инженеров. Моя практика (не очень, правда, большая) показывает, что материал гораздо лучше воспринимается на примерах реальных производственных задач именно этих людей. Вот как сделать свою "родную" для данного инженера задачу (часто - весьма надоевшую) занимательной?


Юрий, нюансы, действительно, интересные, но в них самих зарыт один главный нюанс! Причем изобретательский :)
Этот нюанс связан с понятием "увлекательный"/"занимательный" (подозреваю, что Вы использовали их как синонимы).
Также как одному нравится футбол, а второму покер, так и "увлекательная задача" для всех очень разная вещь. Кто-то увлекательно решает кроссворды (не зря этот товар так востребован), кто-то производственные задачи))
В точности как с критикой принципа гедонизма - увлекательность ("удовольствие") не является объяснением, а лишь вторичным признаком (механизмом регуляции).
Таким образом, Ваши формулировки нюансов просто характеризуют противоречие: чаще всего увлекает совсем не то, чему обучают, а чем обучают ("учебные задачи"), то совсем не увлекает. При этом в первом нюансе Вы фиксируете цель разрешения этого противоречия - сделать учебную задачу увлекательной (занимательной), а во втором - предлагаете одно из доступных и проверенных решений - учить на собственных производственных задачах. С учетом обозначенной проблемы (направленность на результат или направленность на способ) это решение, безусловно, работает, но является компромиссным. Т.е. позволяет искать более эффективное решение.
Именно поэтому я и предложил к этой проблеме отнестись изобретательски - попытаться искать решение близкое к ИКР)
Как предлагают разрешить это противоречие некоторые педагогические психологии (и опыт их полувековой работы с этим решением) я в январе как и обещал обозначу, но ведь пока можно попробовать самим тризовскими методами попробовать "поковырять"?
С уважением, Александр

разрешить "учебное" противоречие или согласиться на компромисс?

Александр, в целом ответ на Ваш анализ аналогичен ответу Юрию - есть некоторая вариативность понимания "увлекательная" и как раз задача стоит, чтобы увлекательной стала учебная задача (чтобы эта задача стала решателя увлекать). Ваш вариант для тех, для кого обучение является ведущей деятельностью ("профессией") прямо противоположен идеальному. Проблема в том, что любая внешняя мотивация (тот же кнут или даже пряник) не является целиком эффективным. Это примерно как если бы для познавательной деятельности ученого главной мотивацией были бы или страх потерять работу (кнут) или стремление к статусным бонусам (пряник). Это все может "работать", но наиболее эффективно познание работает когда им движет внутренняя для него мотивация (мотив - познать). Когда увлекает познавать, а не пытаются процесс познания всячески сделать "интересным" или "угрожающим". Такой вот противоречие: реально увлекает практичность ("направленность на результат"), но для эффективного обучения необходимо, чтобы увлекало "направленность на способ". Если увеличиваем акцент на способ, то это адекватнее обучению, но обучающийся не хочет участвовать. Если увеличиваем практичность (в широком смысле), то увлеченность процессом растет, но сам процесс все дальше отдаляется от сути учебного (все меньше происходит "самоизменения"). Понятно, что второй полюс лучше первого, поскольку без собственной активности результаты катастрофические, но ведь подобное ТП лучше решать не через полюса? По крайней мере те исследователи, которые очертили эту проблему предложили способ условно через "ИКР". Саму же проблему фиксируют многие - в том числе зарубежные исследователи.
С уважением, Александр

Re: Не все занимательное является учебным - заметки на полях

Вместо ответа - немножко "мыслей вслух".

На соседней ветке многоуважаемый Владимир Михайлович Богатырев рассказывает, как вводили курс "Основы технического творчества" в вузах Украины. А я как раз в те самые годы был студентом одного из этих вузов. Замечу, далеко не самого последнего - я учился в Харьковском политехе. Не буду говорить за весь институт (не знаю, где как), но у нас этот самый курс был, пожалуй, одним из самых блеклых, "бесцветных" за все время обучения - хуже в этом отношении была разве что "марксистско-ленинская эстетика", но она хотя бы содержала оксюморон в названии и тем давала повод для издевок. А здесь даже и этого не было - серость, сплошная серость, из серии "сдал и забыл". Я и забыл - в самом деле. Причем это один из весьма немногих курсов, которые я забыл совершенно полностью! Ни следа не осталось в памяти, кроме названия предмета.

Но те студенты, у кого тот же самый преподаватель несчастного курса ОТТ вел другой предмет под названием НИРС (научно-исследовательская работа студентов), были и от него, и от курса в полном восторге! Более того - даже подавали заявки на собственные изобретения (я, увы, учился не в той группе). А причина проста: курс ОТТ давался как "лекционный", с "учебными задачами", а курс НИРС - как "лабораторный", с реальными задачами и (при грамотном подходе) реальными результатами. Как мне кажется, на "самоизменение" этих студентов не надо было специально мотивировать...

Конечно, здесь было налицо несоответствие сугубо психологическое: не всякий преподаватель - хороший лектор, и не всякий - хороший "лабораторщик". Этот преподаватель явно лучше учил в лаборатории, чем на лекциях. Но... только ли в личности преподавателя здесь дело? Как мне кажется, немаловажен и сам предмет...

всему ли жизнь научит

Да, Александр, давно замечено, что связь с практикой ("с жизнью"), мотивирует учащегося куда больше, чем "теоретические курсы". При прочих равных, конечно. Но среди прочих как я указывал много еще чего... Ведь если бы была возможность дать систематические курсы "не отходя от производства", то даже средняя школа не возникла бы. Так бы и продолжали со времен средневековья учиться у мастеров ("цеховое производство"). Вам, видимо, удается выучиться лишь благодаря личной заинтересованностью и самостоятельно. Но не есть ли это личностная особенность? Стоит ли этот принцип закладывать в систему образования?
Вы то сами как оцениваете противоположность "целевой" и "учебной" ориентаций? Считаете, что во всем мире исследователи зря копья и государственное копье на это тратят?
С уважением, Александр

Re: всему ли жизнь научит

Quote:
Вы то сами как оцениваете противоположность "целевой" и "учебной" ориентаций? Считаете, что во всем мире исследователи зря копья и государственное копье на это тратят?

Вовсе нет! Я же написал: от предмета зависит.

К примеру, математику, физику, литературу и ряд других "общеобразовательных" предметов лучше давать в школе, и не просто в школе, а на уроках, с разбором материала и прочими атрибутами "школьных" занятий. При этом "задачи" по этим предметам очень разные: по математике - с заранее известным точным ответом, а по литературе - у каждого (по-хорошему) ответ должен получаться свой.

Физкультуре тоже можно учить в школе. Но можно - и в спортивной секции, "у мастеров". В последнем случае почему-то, в среднем, получается намного лучше.

Вопрос здесь я вижу только в том, к какому предмету ближе "творчество" (в плане наиболее эффективных методик обучения) - к математике или к физкультуре? Я убежден, что к физкультуре.

Можно ли учить творчеству в массовой школе? Может быть, и можно. Но это должна быть совсем другая школа. А в той модели школы, которая принята в России (еще с царских времен - никаких принципиальных изменений в ней за последние 200 лет не произошло), творчеству можно "учить" разве что формально. Как тому же ОТТ в моем вузе. Нужно кардинально переделать всю модель школы и всю модель образования, чтобы творчество там стало естественным (а не чужеродным) элементом.

Надо ли это делать? Я ОЧЕНЬ НЕ УВЕРЕН в этом. Ломать - не строить! Наши чиновники от образования тоже много чего хотели изменить. Изменили, на свою голову... Причем процесс деградации нашей школы начался еще в 1960-е годы! Разумеется, под видом "прогрессивных реформ" и как раз под флагом "творческого развития личности". То, что это была по сути имено деградация, видели все: родители, школьные учителя, преподаватели вузов... Но их не хотели слушать, поскольку "прогресс" и "реформы" считали важнее, чем сохранение лучшего в том, что есть.

Сейчас мы видим только лишь "отложенный результат" этой искусственно устроенной массовой деградации массового образования, начавшейся в ранне-брежневские, если не в хрущевские еще времена. Дореформировались...

А в Штатах - как ни ругают у нас их систему образования (причем ругают большей частью, на мой взгляд, совершенно незаслуженно!) - реформу провести смогли. Там не стали "учить всех и всему", а дали возможность каждому ученику учиться тому, чему он (и, конечно же, его родители) захочет учиться. Там у каждого - персональная ответственность за результат собственного обучения.

Но в России штатовская система не пройдет - менталитет не тот. А какая пройдет? И надо ли в рамках этой системы учить творчеству в массовой школе и в рамках существующей парадигмы школьного образования? Я считаю - "скорее нет, чем да". Только доломаем то, что еще осталось несломанного, а создать - ничего путного не создадим. В самом лучшем случае - создадим тот самый совершенно "бесцветный" курс "основ творчества"...

Subscribe to Comments for "Не все занимательное является учебным - заметки на полях"