И снова здравствуйте,
Хотелось бы соврать, что я вдумчиво пропускаю через себя весь информационный поток "Методолога", но увы, это за пределами моих возможностей. Поэтому отмечу только то, что успело попасться на глаза и чем-то зацепить:
Немного про выпуски НТИ:
Меня, как и экспериментаторов, искренне тронул альтруизм подопытных крыс, хотя и не удивил. Звери хоть и безграмотные (потому что, как известно, не в курсе, что человек – царь природы), но, по моим наблюдениям, вовсе не лишены эмоций, а также программ, направленных на выживание вида в целом.
Ещё из этого же выпуска мне понравилась технология взвешивания космонавтов. Во-первых, из описания погрешности нового устройства нетрудно вычислить, что космонавты – ребята упитанные, а во-вторых, похожий challenge я недавно видела на Innocentive, правда там нужна была технология оценки веса не космонавтов, а… поросят, и не в космосе, а в свинарнике, ну да эти отличия, по-моему, непринципиальны. Так что флаг в руки тем, кто сможет спуститься с небес на землю и перематериализовать технологию с космической на фермерскую.
А вот - жидкое хранилище для водорода – обнадёживает, но умалчивается самое интересное – доля поглощения водорода.
Там же - «Новая технология производства природного газа: только воздух и солнце» - забавная штука, и кажется совершенно невероятным, чтобы «псевдофотосинтезированный» метан мог быть альтернативой природному. Но, чудится мне, что эта штука найдёт своё применение где-то в совсем другой области. Вот только в какой? Вполне возможно, что в области энергообеспечения малых масштабов – например, портативных устройств. А может, от этой затеи вообще останется только половина – то есть, производство водорода.
А теперь – пару слов по избранным материалам осенней конференции. Сначала про педагогику.
Интересный, но, на мой взгляд, сыроватый материал про методики развития творческого воображения у детей. «Креативность» в этом тексте встречается 14 раз, а вот она сама в подаче материала… мною так и не была обнаружена. Впрочем, педагогу она и ни к чему. Всё – детям. Сама же работа преследует важную цель – попытку проверить алгеброй гармонию, а именно - количественного измерения результатов педагогической деятельности. Там же – весьма объемный список классических задач на развитие творческого воображения и дивергентного мышления. Рекомендую ради него добавить статью в закладки всем, кто желает заняться развитием вышеозначенного. Или вот рядом же – программа курса РТВ.
Ну и, раз уж зашла речь об образовании, не могу не отметить наиболее обсуждаемую запись блога - о переводе занимательного в учебное (хотя на самом деле наоборот – учебного в занимательное).
Вспомнился мне на эту тему старый анекдот (похожий на быль):
Препод даёт задачу по физике:
- На нитке висит брусок. Пуля пробивает его насквозь и летит дальше, потеряв половину скорости. Найдите угол фи, на который отклонился брусок.
Девушка:
- Как-то это скучно слишком. А у вас есть задачи про белочек и орешки?
Препод:
- Конечно. На нитке висит белочка...
Как я понимаю, большая проблема педагогики заключается в том, что подлые и ленивые дети не хотят вкушать теоретические знания. Как известно, теория без практики мертва (а мертвечина – не самое вкусное блюдо), а практика без теории слепа (поэтому всё равно надо обучаемых ею как-то накормить). Вот и приходится учительско-преподавательскому составу проявлять изобретательность. Правда, увы, не всему, а только прогрессивным его представителям (остальные предпочитают использовать т.н. «административные ресурсы», прости их, Господи). Поднятый в заметке вопрос «как сделать теорию интересной для обучения?» - весьма насущный, и для многих, честно скажем, больной (это я в первую очередь о себе, сожалеющей о времени, потраченном на отчаянное впихивание в голову ненужных знаний с полнейшей их последующей, как сказали бы медики, резорбцией). Прежде чем искать на него ответы, как мне кажется, в каждом конкретном случае следует сначала честно ответить на два вопроса: «действительно ли данной аудитории необходимы эти знания?» и «почему именно неинтересно?». Иначе мы рискуем придти к ИКР наподобие мышек из присказки, которые плакали и кололись, но продолжали есть кактус. Вопрос «почему неинтересно» – не такой уж и праздный. Слишком часто теоретические знания плохо изложены, требуют чрезмерных усилий по их усвоению, содержат много непонятных мест или такой информации, которой «не за что зацепиться в голове». Конечно, когда всё это подкрепляется нецелесообразностью всего процесса изучения теории в глазах ученика, то от всей учебы остаётся одна имитация. Что тут первично (вера в нужность усилий или удобство усвоения материала), а что вторично, и какой вес имеют эти факторы – предмет отдельного исследования, как я полагаю.
Но перейдём от образовательного процесса к рабочему. Вот, например, типичный производственный процесс древнегреческой предсказательницы Кассандры - - красивая работа на тему диверсионного анализа в его модифицированном виде. Проделан большой разносторонний анализ, результат которого, как видно - сохраненное здоровье не одного пациента. Авторам, как говорится, респект, а вот их заказчикам – моё изумление. Фразы наподобие этой: «… диверсионная задача «как вывести этот узел из строя» уже решена в ТС» в тексте повторяются неоднократно. И получается, что диверсия диверсией, но вот именно этот обсуждаемый прибор достаточно было просто рассмотреть подетально, чтобы увидеть, что часть узлов работает на пределе своих возможностей, поэтому преимущества собственно диверсионного анализа над проверкой всех подсистем осталась неясной. Впрочем, в таких проектах главное – результат, а не изящество его получения.
И напоследок, о том, как рациональное плавно перетекает в мистическое: - вот так ТРИЗ потихоньку превращается …. в гадальные карты :) Вру, не в карты, а в руны, но смысл примерно тот же - от методологии к глубинам бессознательного. Кстати, в этой короткой заметке содержится один очень важный экспериментально выверенный вывод: с проблемами бизнеса надо сначала обращаться к психологам, а уже потом - к методологам. Как-то грубовато звучит, но зная, насколько загадочна душа человеческая, я охотно в это верю и постараюсь запомнить для собственного пользования.
Комментарии
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Прошу прощения, ссылку поправила. Действительно, по моему описанию, как по портрету Пикассо, вряд ли чего найдешь.
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Либо компьютер виноват, либо это чьи-то происки :)
Ибо ссылка открывается и покахзывает, что на этой страничке находится
Алгоритм решения задач (АРЗ) в нетехнических областях
Submitted by content manager on чт, 12/01/2012 - 15:00
Материалы 3 конференции "ТРИЗ. Практика применения методических инструментов"
Алгоритм решения задач (АРЗ) в нетехнических областях
Семенова Людмила Николаевна, директор Консалтинговой компании «Диол»,
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Всё верно. Почитайте там, как красиво ТРИЗ перетекает во что-то трансцендентальное:
Решение задачи. Возьмите в руки карточки «Руны разума». Не спеша перемешайте их, выньте одну и прочитайте совет. Найдите ассоциативные связи между вашей проблемой и контекстом совета. Прислушиваясь к подсознанию, и используя системное мышление, определите действия необходимые для достижения успеха.
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Эта фраза - бессмыслица. Не системное мышление, а интуиция разделяет подсознание и сознание. И если к ней не прислушиваться, а сознательно мыслить, то успех будет за далекими горами...
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
А мне кажется, что фраза Ирины, напротив, вполне осмыслена. Просто сказана (написана) в присущем ей стиле, который лично мне глубоко симпатичен. Я бы с удовольствием взял с нее пример, да только не умею так, увы...
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Александр, эта фраза не Ирины, а Л.Н. Семеновой, автора той статьи, что у Вас не открылась в свое время
Вижу, что она и до сих пор Вам не открылась :)
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Геннадий Иванович, а, может, у Вас... просто другое представление о системном мышлении? Неужто Вы полагаете, что оно для всех людей едино? На мой взгляд это не совсем так.
Я не пробовал (и не хочу пробовать) "Руны разума", но очень хорошо понимаю, что это означает - прислушиваясь к подсознанию, использовать системное мышление. В моем представлении, системное мышление предполагает, в частности, семиотическую проверку понятийной структуры, а как провести ее без опоры на подсознание, я, если честно, не очень хорошо себе представляю...
P.S. А Разве Вы сами, общаясь с Вашим помощником, не прислушиваетесь к подсознанию? Или Вы не используете системное мышление?
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Хм... Системное мышление, на мой сегодняшний взгляд, это аллегория. Корректнее сказать - мышление на уровне категории "система". Ибо это вовсе не постоянный процесс, а временный...
Просто сознание (с разной силой - в зависимости от уровня ЭГО) хочет так думать, и поэтому борется со своей противоположностью - подсознанием. Но оно - не понимает, что сила мышление - не в борьбе, а в осознании единства противоположностей.
Носитель единства противоположностей сознания и подсознания - интуиция... Если ей довериться, то вопрос о необходимости проверки, например, семиотической системы понятий, системных понятий, не будет стоять вообще, ибо будет понятен их сущностной смысл...
ПС. Мой помощник - в первую очередь - активизирует интуицию, расширяя границу ее далеко за пределы осознанного понимания...
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Больше скажу - кратковременный!
Что тут сказать? У меня бывают лишь просветления такого рода... Наибольшее из них по длительности длилось примерно полторы недели. Всё прочее - это где-то от полуминуты до получаса. А в остальное время - приходится проверять...
Вам легче - мне приходится делать то же самое без помощника. Но я вижу здесь опасность: как только выхожу далеко за пределы осознанного понимания (а это со мной время от времени случается) - "кто-то" говорит мне: слушай, дорогой, а кто у тебя главный, ты или твои тараканчики в голове? Приходится спускаться с небес на землю :). Так что слишком уж далеко за пределы осознанного понимания я выходил всего один раз в жизни (но зато выходил ОЧЕНЬ!!! далеко - даже Алексею Захарову такое, похоже, не снилось и близко, хотя он и выходил здесь, я полагаю, намного дальше других и, в частности, дальше Вас) - как раз в те самые полторы недели... Что поделать - умственное помешательство все же больше вредит, чем помогает, хотя и помогает кое в чем. Так что я предпочитаю действовать здесь поосторожнее... Трудно быть богом (с). Я предпочитаю здесь не рисковать...
Согласен полностью.
И здесь тоже - ни малейших возражений. Системы у нас с Вами разные - а эффекты похожи! Интересно, что бы это могло значить?
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Ирина, Ваш отклик на материал из моего блога очень интересен, но несколько смещает акценты.
В "большой перспективе" чему учить вопрос непростой и тяжелый, но проблема как раз в том, что ответ на него никак не должен влиять на "заинтересованность" учащегося. Если его ведет (будущая) практичность, то это уже не учебная направленность. Просто потому, что ему сложно оценить с высоты будущего профессионализма, да и не только ему... Ведь напрямую абсолютно "ненужными" становятся любые доказательства теорем (надеюсь они есть и в химии), а также подтверждающие эти теоремы эксперименты. Ведь на практике в лучшем случае понадобятся сами положения, а не то как они доказываются и проверяются... Насколько такое "практикоориентированное" обучение будет глубоким и профессиональным (реально практичным?). Таким образом, в любом случае стоит задача перевести студента от практической к учебной мотивации. Поэтому весь вопрос стоит как это сделать (чтобы "ели кактус").Понятно (судя по всему, воспоминания об этом и были так живы при написании), что напрямую впаривать "теорию", если мотивирует лишь "практичность" только стимулировать сопротивление студентов и в любом случае малоэффективно. Но и потакать наличной "практикоориентированной" их мотивации означает разрушать надежду на переход к учебной мотивации. Всякие "интересности" (рассказывать перемежая анекдотами и т.п.) являются явно компромиссными вариантами решения этого противоречия, т.е. не удовлетворяют вполне ни одному из противоположных требований. И это, как учил нас Генрих Саулович, "не наш метод" :) В материале пытался описать само противоречие и предложенный в исследованиях способ его разрешения (именно разрешения - поэтому и сопоставил с форматами ТП и ФП)
С уважением, Александр
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Александр, а... всякие ли? Вы как психолог не можете не знать о том, например, что обучение через игру несравненно более эффективно, чем обучение через уроки. Другой вопрос, что такое обучение требует от педагога специальных навыков, которым (во всяком случае пока что) обучить всю массу школьных педагогов не получается - с одной стороны, дорого, а, с другой, не у всех это получается.
Проблему я вижу, соответственно, в другом: не в том, что нужно любой ценой "выработать учебную мотивацию", без которой якобы никуда и никак, а в том, что эта самая учебная мотивация сильно удешевляет процесс овладения знаниями, поскольку при ее наличии у обучаемых не нужно специально учить педагогов, а можно таки именно впаривать теоретические дисциплины, не утруждая себя "всякими интересностями".
А можно ли задешево научить массу педагогов (я намеренно не употребляю слова "учителей") тому, что выходит за рамки урочной системы? Способны ли они хотя бы чуть-чуть к творчеству? В моем представлении - (пока что) не способны категорически и противятся этому всеми возможными путями и средствами. И в этом, собственно, вся проблема - а вовсе не в детях...
игра, игра...
Кстати, есть ощущение, что игровое отношение начинает доминировать в форуме. Все играются с темами друг друга и используют их как игровую форму перехода к своим темам. Вот казалось бы что и зачем я написал в исходном материале и тут пояснил :)
С уважением, Александр
Re: игра, игра...
Александр, давайте не будем кривить душой. Я все же практическим психологом несколько лет поработал, причем именно в системе школьного образования, и кое-что все-таки про эту систему знаю.
Разумеется, в массовой школе игровые методы обучения не пойдут. Но не пойдут именно по той причине, что "верхи (учителя) не могут", а вовсе не потому, что "низы (ученики) не хотят". Не могут по вполне объективной причине: на такую зарплату творческих личностей на работу нанять невозможно (они, при наличии минимальных навыков работы в команде, легко найдут в России работу с оплатой в 3-5-10-20 раз больше учительской), а нетворческие могут только отрабатывать программу. В лучшем случае - отрабатывать ее хорошо.
Это проблема не только России: бюджет нигде не резиновый (быть может, кроме Эмиратов - не знаю), а люди, умеющие работать головой, поощряются во многих странах.
Поэтому скажу так: плохое обучение в игровой форме (а в массовой школе при малом бюджете оно только и возможно, увы) проиграет хорошему обучению в урочной, но хорошее обучение в игровой форме выиграет у самого лучшего обучения в урочной, и выиграет многократно. Во всяком случае, мой опыт работы с "трудными учениками" не оставляет в этом никаких сомнений.
Re: игра, игра...
(На всякий случай сообщу, что я голосую за урочную форму как за более эффективную именно в "предельном" случае).
Re: игра, игра...
Многоуважаемый Александр Владимирович, не напомните ли, где именно я говорил про себя в качестве "лучшего специалиста"?
Я готов продолжить дискуссию про то, какая форма обучения лучше - игровая или урочная, и чем именно лучше, и для кого именно (включая как педагогов, так и учеников, и плательщиков за всё это). Но хотелось бы все же уточнить Вашу позицию: какой именно "предельный случай" (из множества возможных) Вы рассматриваете? Что именно является в нем пределом и почему? В чем именно Вы видите принципиальные недостатки игрового метода обучения, в чем - урочного, и что делает первые хуже вторых?
Заранее благодарен за ответы.
Re: игра, игра...
Александр Ильич, извините, если обидел. Про "самого лучшего специалиста" спросил потому, что смутила меня уверенная форма высказывания:
Здесь у Вас много уверенных суждений - и про то, что только и возможно при малом бюджете, и про обязательность поражения самого лучшего урочного у хорошего игрового. Вот я и подумал - а откуда это может быть известно? Но далее Вы разъяснили:
Вот и подумалось - если человек на собственном опыте знает, что произойдет при столкновении очень хорошего игрового обучения с самым хорошим урочным, то может быть... И спросил, чтобы уточнить. Увы, я не готов. Просто не обладаю необходимым материалом. Про голосование - это итоги моих оценочных суждений.
Не для последующего обсуждения - ладно? Предельным случаем я считаю наличие аудитории, желающей получить знания (и что там еще прилагается - умения, навыки, ...). По моим дилетантским представлениям в игровой форме часть энергии, времени и проч уходит именно на создание антуража, заинтересованности. Урочный план позволяет построить более плотную подачу материала.
играть при обучении или учиться играя
Александр, мне кажется, что Вы устойчиво пытаетесь сменить тему обсуждения. Попытаюсь повторить основные аргументы к теме противоречия актуально действующей "практической" мотивации и необходимой учебной...
Сама тема игры весьма широка и коварна. Во-первых, игры они очень разные - от классической для нашей психологии сюжетно-ролевой, до всевозможных "методических", "познавательных" (чем все больше пытаются насиловать дошкольников). Многие даже элементы мозгового штурма или дискуссии ("дебатов") причисляют к игровым формам (т.е. к так называемым "методам активизации"). А есть еще ОДИ, внедряемая как минимум в высшее образование, да и игровые формы кейсстади. Я специально не стал изначально уточнять какую именно "игру" Вы имеете в виду, поскольку для разбираемого (надеюсь!) противоречия это не имеет большого значения. Многие игровые формы вполне дружат с "урочной" (вообще говоря, тоже неточное название, больше связанное с германской традицией форм обучения) - я даже приводил этому пример из РО. Но доминирование, делание акцента на "игре" точно стратегически не благоприятствует обучению, поскольку это задействование одного из видов "практической" мотивации, а доминанта на нем ставит крест на переход к собственно учебной. Тогда ведь сначала тогда надо опровергнуть необходимость "формирования" собственно учебной мотивации, а уже потом обсуждать частные варианты использования практической мотивации (кстати, почему именно игра, а не, например, "проблемное обучение"?). Усиленно играть в обучении это все равно как давать одни обезболивающие при болезни. Кратковременные очень приятные и захватывающие (особенно если с дозой переборщить) впечатления, но на дальней перспективе... Надеюсь аналогия не послужит к переходу обсуждения вопросов медицины
Александр, к слову, неужели Вас интересует и зажигает в плане обучения только что-то игровое? Неужели даже в школьные годы не интересно было что-то изучать само по себе, а не потому, что это было в игровой атмосфере?
С уважением, Александр
Re: игра, игра...
Александр Владимирович, спасибо за быстрый ответ!
По поводу преимущества игровой формы перед урочной. Я профессионально занимался тем, что вводил учеников, призванных педагогами "неспособными" и уже едва ли не отправленными в "коррекционный класс" (по сути - класс для дебилов), в русло обычного школьного (урочного) обучения. И вводил как раз с помощью игры! Я полагаю, что это уже достаточный ответ на вопрос о преимуществах игрового метода обучения: я не знаю ни единого случая, когда бы 8-12 уроков позволяли делать то же самое, что и 8-12 моих занятий в игровой форме.
Я не могу гарантировать, что то, что я делал, является "очень хорошим". Но это реально позволяло достаточно быстро устранять проблемы, которые в обычной школе копились годами (я работал в том числе и с выпускниками), и в некоторых случаях после первого часа занятий (!) ученик, например, "вдруг" (к удивлению присутствующих при этом родителей) начинал грамотно писать после "единиц" в течение нескольких последних лет обучения - за 20-40 ошибок на странице... Так что на опыте я все же кое-что знаю, и этот опыт определенно в пользу игры перед уроками. Но я всегда подчеркиваю, что могу ошибаться, и буду рад выслушать альтернативные мнения.
Спасибо за конкретизацию. Если аудитория действительно желает получить знания - то, в принципе, нет возражений: при наличии (внешней) мотивации уроки и проще, и дешевле. А если не желает? С какой именно стати школьник должен этого желать?..
Re: игра, игра...
Здесь могу только восторженно зажмуриться, ибо велика сила игры, если может заменить перечисление тех сотен правил и списков исключений, которые нужно знать для грамотного написания. Но - не спорю. Но по поводу легкости перевода личного опыта в итоговый вывод, все же Вы меня не убедили.
Просили уточнить про предельный случай. Вот Вам предельный случай. Кстати, не такой уж и нежизненный.
Впрочем, Александр Николаевич справедливо укоряет - давайте попробуем вернуться к теме.
игра как средство создания учебной мотивации
Александр, но Вы же сами ответили на свой вопрос - Вы сами смогли сделать так, чтобы "желал":
Как вариант это не только возможно, но и описывалось в эксперименте Леонтьева. Ведь соревнование с полетами моделей вполне можно описать как игра, правда?
Вот только Ваш вывод кажется странным и противоречивым:
Ведь Вы сами пищите, что профессионально занимались тем, что вводили в русло обычного школьного (урочного) обучения. Другими словами, для Вас игра была своеобразным "пропедевтическим" (подготавливающим) средством, а не собственно обучение как оно есть по сути. Или Вы предполагаете, что играть надо продолжать дальше на всем протяжении школьного (а может и вузовского) обучения?
Как мне кажется тогда Вы и с Александром Владимировичем целиком согласованы - игра нужна до тех пор (и для того), чтобы появилась собственно учебная мотивация (кстати говоря, ее как раз называют "внутренней"). А до этой поры без игры только измываются над отстающими. Это ведь и есть обозначенное мною противоречие.
Теперь только осталось детально обсудить какой именно игрой Вам удавалось разрешить эту проблему
ПС: систем добивающихся снижения ошибок на порядки не так и мало. В частности "теория поэтапного формирования". Но, конечно, сейчас не об этом
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Я приношу извинения за гиперобобщение. Увы, попался сам на том, на чем часто "ловлю" других... При всей моей убежденности в своей правоте (основанной на опыте практической работы с сотнями детей), я должен был приводить более веские аргументы для таких обобщений.
Мою методику описывать, наверное, едва ли имеет смысл на этой ветке, хоть это, на мой взгляд, и близко к обсуждаемой теме. Отмечу только, что я совершенно убежден в ненужности заучивания правил и, особенно, исключений: исключений - вообще, а правил - как минимум, класса до десятого. Есть и другие методы овладения грамматикой родного языка, несравненно (на порядки) более эффективные и не требующие заучивать правила с исключениями, и я отнюдь не первопроходец в этом направлении. Могу обсудить детали на отдельной ветке, если есть желание: методика не секретная :).
Почему я ставил цель ввести человека в систему школьного (урочного) обучения? Отнюдь не потому, что считаю его более эффективным! Но отстающих учеников много, а я один, поэтому надо было минимизировать затраты времени на занятия с одним человеком, чтобы потом его могли учить и другие люди по доступным им методикам. Думаю, программу по русскому языку за 10 лет обучения я смог бы вместить, максимум, в один год при занятиях 2-3 раза в неделю по полтора часа. Но у меня не было такой задачи.
Проблему я все же вижу именно в том, что более эффективные методики обучения (по сравнению с урочной) требуют от учителя и бОльших знаний (в том числе и по детской психологии), и некоторого искусства. При этом всё то, что требует искусства, должно быть априори отброшено в массовой школе (иначе учителей будет не набрать!), а то, что требует дополнительных знаний от учителя, удорожает процесс его профессионального обучения (а бюджет невелик). Плюс к тому, увеличение размера группы 30-40 человек (школьный класс) принципиально меняет требования к ведущему занятия по "интеллектуальным" предметам в игровой форме: на десятерых меня еще хватало, но с тридцатью я бы совершенно точно не справился, не смог бы проконтролировать процесс, погасить конфликты и т.д.
То есть, проблему я вижу именно в учителе, а не в ученике. А противоречие я бы сформулировал так: занятия в игровой форме резко повышают эффективность обучения, но недопустимо повышают требования к учителю, удорожая его обучение и вынуждая проводить довольно жесткий профессиональный отбор (не связанный с наличием только лишь знаний) при поступлении в педагогические вузы, что неприемлемо для массовой школы. Поэтому, применительно к массовой школе, я тоже за уроки - но не потому, что они эффективнее, а потому только лишь, что они дешевле и менее требовательны к учителю.
Закон повышения идеальности, однако...
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Александр, у Вас очень интересное противоречие получается: с одной стороны, Вы отказываетесь от гиперобобщения, основанного на собственном опыте, с другой стороны продолжаете приводить аргументы этого опыта. Осталось только привести ТП и дальше по алгоритму :)
Если же серьезно, то в такой общей форме сложно продолжать обсуждать, поскольку под "игрой" Вы явно имеете в виду что-то конкретное (что Вам помогло подтянуть учеников и потенциально могло бы вместить 10 лет в 2), а наталкиваете на игру вообще. Кроме того я так и не понял Ваше отношение к аргументу о необходимости собственно учебной мотивации (т.е. мотивации в способе, а не в результате - пусть этот результат будет такой захватывающий как в игре).
Есть, конечно, и другие контраргументы (в частности можно было бы усилить аргумент Александра Владимировича о том, что обыгрывать все детали учебного материала есть весьма затратная по времени деятельность), но пока хотелось бы сосредоточиться на этом, поскольку это ближе всего к начальной теме
ПС: к слову, большинство педагогических технологий, основанных на личном опыте (Шаталова, липецких учителей и т.п.) как раз погорели на том, что попытки перенести их на других учителей оказались провальными (в годы перестройки много этим пытались заниматься). Просто потому, что реальная продуктивная технологичность (которая несомненна по факту знаний учеников) оказалась скрыта даже для самих создателей. В том смысле, что не соответствовала их описаниям. По описаниям действовали, но результаты были отрицательными. После этого утвердилось мнение, что надо сначала "эффективный опыт" исследовать
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Александр, я не вижу никаких противоречий между Вашей и моей позициями! Вы по сути повторили ровно то же самое, о чем говорил и я: игровые методы безусловно эффективнее, но требуют от учителя (а) дополнительных знаний (что удорожает процесс подготовки учителей), и (б) некоторого искусства (что делает этот процесс не вполне воспроизводимым) - на чем и погорели несостоявшиеся последователи "учителей-новаторов".
То есть, в принципе учить детей в игре можно, и это очень эффективно (что подтвердил опыт "учителей-новаторов"), но это слишком дорого и не каждому учителю доступно, что на практике исключает возможность внедрения таких методик в массовой общеобразовательной школе. У меня нет здесь никаких возражений!
Но ведь ровно то же самое относится и к обучению основам ТРИЗ, не так ли?
тактическая и стратегическая функция игры в обучении
Александр, согласие, действительно, возросло! Я бы его выразил в формуле: "При определенных условиях игра повышает эффективность обучения". Правда, и разногласие осталось. Оно, как мне кажется, в конкретизации необходимых и достаточных условий учебной эффективности игры.
Мне также кажется, что при отсутствии учебной мотивации привлечение игровой может повысить эффективность обучения (опять же, если убрать за скобки все технические проблемы такого привлечения). С другой стороны, если учебная мотивация обеспечивается, то акцент на игре может даже снижать эффективность обучения. Главное - в отношении поднятной мной темы - игра может выполнять принципиально разную роль для создания учебной мотивации. Она может губить ее на корню (заменяя чисто игровой), а может использоваться как средство формирования такой учебной мотивации. Грубо говоря как средство уменьшения необходимости игры - перевода от практической (в том числе и игровой) к собственно учебной (внутренней для учения) мотивации. Один из примеров такого использования игры продемонстрировано в исследовании Леонтьева, Розенблюма в Парке Горького. Есть и более совершенные средства такого перевода
Но, опять же хотел бы подчеркнуть отличие позиций, при использовании игры просто как источник "интереса" к обучению, она в перспективе является очень вредной (пусть и достигающей промежуточных хороших результатов - тех же "40 ошибок"), поскольку препятствует формированию собственно учебной деятельности
К слову, такая же проблема стоит не только в школе. Так, сейчас привлечение игровой мотивации активно бестселлирно пиарится и в рамках профессиональной деятельности (см. напр., Лундин, Кристенсен, Поль, Стрэнд "Ловись, рыбка!", Мн. 2004). Результаты такие же противоречивые - если отделить тактические и стратегические эффекты
Таким образом, хотелось бы понять суть используемой Вами игры - какую именно она роль играла. Вероятно это лучше разбирать в соответствующем месте моего блога
С уважением, Александр
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
Александр, Вы всё правильно говорите, просто мне данная задача кажется немного, как говорят психологи, неэкологичной, если речь идёт именно о школьниках, ЗА которых решают, что и как им учить (и что надо учиться в принципе), в отличие от студентов, которые, условно говоря, взрослые люди и сами стремились попасть за данную парту. Кстати, хороший вопрос - а Вы кого ввиду имели, школьников, студентов или абстрактных субъектов обучения?
И ещё, после прочтения данной дискуссии у меня появилась очередная ГИ: вот тут противопоставляют мотивации классического и игрового обучения. А ведь есть ещё и другие мотивации! Давайте возьмём пирамиду Маслоу и натянем её на на морфологический ящик Цвикки. Смотрите, как здорово получается: допустим, "кто не учится - тот не ест", или "кто хорошо учится - тот в безопасности". Ну и так далее. :)
Re: Вид сбоку. Выпуск 3 - про тяжесть ученья
А еще есть вид мотивации, который в "пирамиду" (которая, как мне недавно объяснили, совсем у Маслоу и не пирамида :) вроде бы никак не ложится: это "дань традиции", когда человек учится не потому, что ему интересно, и не потому, что видит от этого для себя какую-то выгоду, а потому, что "так положено". Очень многие корейские школьники учатся именно на этой мотивации, она для них самая главная и определяющая. А для студентов главным является зарплата, которая у работающих по специальности после вуза в среднем раза в два выше, чем у их соплеменников, чья работа не требует высшего образования. А при наличии ученой степени зарплата дополнительно повышается.
Как Вы понимаете, я веду к тому, что проблемы мотивирования школьников, при всей их общности и глобальности, имеют все же существенную национальную, "ментальную" составляющую. А, значит, они обязаны иметь и индивидуальную составляющую тоже.
Что касается "вопросов экологии" (когда за человека решают, чему и как его учить), то этот вопрос, на мой взгляд, очень непрост, и он тоже "завязан" и на индивидуальные особенности (темперамент и характер), и на национальные (менталитет), и на экономические ограничения (утрируя, но не сильно: массовое образование не может быть дорогим, а дешевое не может быть качественным). Простых чудесных решений я здесь (в массовом образовании, а не элитарном) не вижу - вижу только возможность постепенного улучшения существующей урочной системы.
Соответственно, указанная Александром проблема выработки учебной мотивации, на мой взгляд, здесь весьма актуальна. Но распространять эту проблему туда, где она не стоИт, не стОит (прошу прощения за каламбур). А не стоИт она прежде всего там, где можно себе позволить нанять задорого такого преподавателя, который сможет не только обучать, но и увлекать тоже. В массовой школе это не пройдет, а в элитарной - по-моему, пройдет запросто.
любой, кто не умеет учиться
Если возвращаться к школьникам, то как раз для младшего школьного возраста в рамках РО ставилась задача не столько по ЗУНам (знаниям, умениям, навыкам), сколько формирование "учебной деятельности" (т.е. учебной мотивации и учебных действий). Такое развитие ставилось во главу угла как раз для того, чтобы в дальнейшем они могли адекватно учиться (умели учиться). Проблема в том, что пока по большей части даже студенты не имеют учебной мотивации. Это является и ответом на Ваш вопрос: я имел в виду любого (школьника или студента - и даже выпускника вузов!), у которого не сформирована учебная мотивация, и, соответственно, стоит задача ее сформировать. Следовательно из обозначенной проблемы выпадает любой (опять же школьник или студент), который такую траснформацию уже прошел.
С другой стороны, Вы правы в том, что технология формирования должна учитывать кто именно обучается. Хотя бы потому, что переводить надо с реально действующей мотивации, а она у школьника и студента чаще всего разная.
Не уверен, что натягиванием на морфологический ящик и, тем более, использовании пирамиды Маслоу (от которого в более поздний период отказался сам автор) повышает экологичность ("экологическую валидность"). Ведь экологичность как раз состоит в том, чтобы сформировать "внутреннюю мотивацию" обучения (специфическую для данного вида деятельности). Все остальное (игровое и т.п.) не есть другие виды обучения, а попытка оставить неспецифическую мотивацию. Так, по крайней мере, следует по существующим психологическим исследованиям и подходам (больше отечественным, правда).
С уважением, Александр
о дополнительных факторах
Александр, абсолютно согласен с Вами о том, что есть культурная и другая специфика, т.е. влияние побочных факторов. С другой стороны, она никак не отменяет проблему "адекватной мотивации" (для данной деятельности). Другими словами, пока можно попробовать обсудить способ решения проблем вне темы кто за это заплатит, насколько экономике (и даже реальным школам) нужны такие учащиеся и т.п. Можно ведь пока договориться, что задача поставлена пока в таком варианте :)
К слову, как раз пытаюсь сейчас подойти к исследованию такой культурной специфике, влияющей на обучение через реакцию на свои ошибки, как "потеря лица" (lose of face). Изначально как известно это было обнаружено во время второй мировой на японцах (название дала Бенедикт, выполняющая заказ военного ведомства США), а потом в той или иной степени распространили на другие культуры. Вопрос в какой степени :) Для нашей страны это актуально еще и с учетом волны учащихся с Кавказа (на котором по ЭГЕ пару лет оказались очень высокие баллы). Влияние реакции на собственные ошибки зафиксировано, например, в исследованиях Двек (Dweck). Как раз планировал сделать это одной из следующих тем - с акцентом на профессиональное обучение (сделать представление из книги Лерера "Как мы принимаем решение")
С уважением, Александр
Re: любой, кто не умеет учиться
Ну, про ящик с пирамидой это была почти шутка, в том, что касается еды и безопасности. А если пойти от базовых потребностей к более высоким, то почему бы и нет? Что такое задача "создать мотивацию"? - это "создать необходимость, нужность, желание". А на чём можно построить это всё? - На уже существующих , ещё не удовлетворённых потребностях обучаемого, либо создать неудовлетворённость потребности и удовлетворить её (сомнительный, кстати, способ). Чем-то мне это напоминает задачи наподобие "как создать спрос на нашу продукцию?"
Кстати, "быть как все" - это не только у корейских школьников, это обычная человеческая потребность в принадлежности к своей группе. У нас тоже из этих соображений большинство не только в школе учится, но и в институт поступает: как же можно современному выпускнику школы обойтись без высшего образования, когда в кого не плюнь - все кругом дипломированные специалисты? :)
Re: любой, кто не умеет учиться
Создать мотивацию?... Уверен, что никакими силами невозможно заставить увлечься рядовую продавщицу из магазина ядерной физикой. Все попытки будут тщетны. Мотивация сильно завязана с целью жизни, пусть даже и не всегда оформленной и выведенной на уровень понимания. Скрытая цель жизни может называться судьбой, кармой и т.д. В зависимости от этой скрытой цели и формируются соответствующие схемы в голове человека, в которые впоследствии и встраивается новая учебная информация (или не встраивается).
Важнее, на мой взгляд, понять, как "привить" новую информацию большему количеству учеников. Естественно во всём должен быть баланс и с занимательным тоже переборщить нельзя. Всегда нужно действовать по ситуации.
Представьте, что информация это куст винограда, который хорошо растёт в тёплом климате, но чтобы его вырастить в средней полосе, нужно очень постараться, а где-то он не вырастет вообще (только в теплице). Тоже самое и с обучением. Кто-то воспринимает всё быстро и с охотой, а кто-то вообще смотрит с тоской на улицу (быстрее бы заканчивались уроки). Но даже в головах этих "лентяев" можно попытаться укоренить слабые ростки "винограда", дабы в подходящей ситуации они вдруг смогли дать полоды. Как это сделать? Для этого и существует педагогика со своими методами. Перевод учебного в занимательное видимо, один из методов. Весь вопрос в чьих руках этот метод.