Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

Данная ветка сформирована по предложению Андрея Александровича Толмачева.

Тезисы, которые он предложил для обсуждения:
1. ТРИЗ-педагогика не имеет ОБЩЕГО представление о целях и задачах. Каждая "школа ТРИЗ-педагогики" формирует их самостоятельно, при этом каждый раз выдавая эти формулировки за ОБЩИЕ цели и задачи.
2. ТРИЗ-педагогика претендует "на всеохватность", т.к. в формулировках задач чего только нет.
3. Курс РТВ (а точнее многочисленные курсы), который "является" частью ТРИЗ, занимается далеко не только воображением.
4. В рамках многочисленных курсов РТВ широко применяются давно известные приемы, методы диагностики, которые теперь объявляются ТРИЗовскими.

5. Наблюдается некорректное использование специальных терминов, их "свободная" трактовка. Речь идет о таких терминах как воображение, мышление и т.д.

 

Форумы: 

Re: Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

Изображение пользователя bdeas.

Пример 1.

ТРИЗ-педагогика строится на основе:
• системы человеческих ценностей,
• заповедей нравственности и идей гуманизма,
• объективных Законов Развития Социальных Систем, предыдущего опыта педагогики, психологии, социального управления, истории развития человечества…
• Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) и Теории Развития Творческой Личности (ТРТЛ).
-------------------------------------------------------
Это разве не претензия всеохватность? В каких основополагающих работах по ТРИЗ это прописано?
Оказывается ТРТЛ - существует и даже является основой педагогики, претендующей на развития опыта педагогики, психологи, социальным управления, истории развития человечества! Только непонятно, что конкретно из этого опыта берется (а потом объявляется ТРИЗом), что отвергается и т.д.

Re: Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

Изображение пользователя bdeas.

Пример 2.

Основные идеи ТРИЗ-педагогики.
1.Воспитать таких людей, которые будут в состоянии реализовать национальную идею России.
2.Помочь человеку полностью самореализоваться и прожить свою жизнь по максимуму.

Для этого необходимо:
- определить врожденные способности человека,
- развить все положительные качества человека,
- перевоспитать все отрицательные качества.
1.Воспитать важнейшее качество личности - нравственность.
2.Особое значение придать воспитанию честной элиты.
3.У ТРИЗ-педагогики нет возрастных границ.
4.Воспитать в людях активную позицию в жизни, непримиримость к нарушению норм нравственности.
5.Научить людей быть счастливыми
6.Укрепить физическое и психологическое здоровье детей.
7.Воспитать в людях любовь дарящую. Задача сложнейшая, но надо начинать.
8.Дать экологическое воспитание, развить глобальное мышление и ответственность перед будущими поколениями.
9.Ликвидировать педагогическую безграмотность родителей, ибо недостатки воспитания передаются по наследству.
10.Решить проблему воспитания и развития умственно отсталых детей.
11.Пересмотреть школьные стандарты с целью исключения излишней и невостребуемой информации (Программы должны оперативно отслеживать изменения в мире и регулярно пересматриваться). 14.Широко распространять ТРИЗ во всех слоях населения

Коментарий:
1. В целом похоже на лозунги кандидатов на какие-либо выборы. Например, пункты 3, 6
2. Похоже, что разработан новый инструментарий диагностики "врожденных способностей человека" или как обычно, возьмем у других и упакуем в коробочку "ТРИЗ.педагогика"
Похоже, что только ТРИЗ-педагогика знает:
- ЧТО значит "прожить свою жизнь по максимуму" и даже предлагает помощь
- КАК решить все проблемы (включая экологические). Особую надежду верующим призван дать пункт 5
ТРИЗ-педагогика готова заменить и медицину и коррекционные направления. См. п.10. Обещано РЕШИТЬ эту проблему.
- наверное, использование опыта педагогики и психологии и заключается в том, чтобы пересмотреть школьные стандарты (мало дров с ЕГЭ)
- о всеохватности прямо говорит, например,пункт 14

Вопрос: ну кто же из простых "избирателей" будет проти этой программы всеобщего счастья?

Re: Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

Изображение пользователя bdeas.

Пример 3.

Задачи ТРИЗ-педагогики включают:
•Развить у ребенка естественную потребность познания окружающего мира, которая заложена природой.
•Сформировать системное диалектическое мышление, основанное на законах развития.
•Сформировать у ребенка навыки самостоятельного поиска и получения нужной информации.
•Сформировать навыки работы с информацией, которую ребенок получает извне стихийно или в результате целенаправленного обучения.
•Воспитать определенные качества личности на основе теории развития творческой личности.

--------------------------------------------
Можно полагать, что кроме ТРИЗ этого никто не делает. Что тут истинно ТРИЗовского (кроме последнего пункта)
Задача формирования "определенных", но научно не определенных качеств. ТРТЛ как якобы теория уже ответила на вопрос КАК это делать?

Re: Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

Изображение пользователя bdeas.

Александр Кудрявцев wrote:
Может быть имеет смысл сразу давать и какие -то отсылки на источники?

Думал об этом. У меня, конечно, есть ссылки. Потом решил не обижать уважаемых людей, среди которых есть ТРИЗовцы высокого уровня. Во-вторых, это может негативно сказаться на имидже отдельных ТРИЗ-школ, которые все же стремятся делать хорошее. Авторы, несомненно, узнают "свою часть". Возможно, задумаются, изменят что-то. Ну и славно.
Кстати, все подобные места в своей книге я снабжал указанием на источники. Но здесь же форум! Обмен мнениями. Самому придумать этого просто невозможно! Здесь нужно иметь ОЧЕНЬ развитую фантазию и(или) высокий уровень притязаний. А кто непременно захочет найти, так для этого существуют "поисковики". Сообразят, как. Уверяю, найдут в 10 раз больше. Я прекратил искать, когда почувствовал, что у меня "тихо шифером шурша, едет крыша не спеша"
Только зачем пытаться найти все? Ведь проблема-то общая: НЕТ единого подхода.
Как только произойдет переход к "умеренным" формулировкам, будет наблюдаться сколько-либо научное обоснование, то будет гораздо легче добиться признания и развития самих школ ТРИЗ.
Кто или что мешает развитию ТРИЗ в образовании? Это тоже ТРИЗ-задача! Герои Кавказской пленницы ТРИЗ не изучали, но стандартом на разрушение вредного веполя пользовались."Тот, кто нам мешает - тот нам и поможет!"

Re: Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

Изображение пользователя bdeas.

Пример 4.

Цель ТРИЗ-педагогики – формирование творческой личности,
воспитание профессионального изобретателя с использованием
когнитивных технологий.

Задачи ТРИЗ-педагогики:

1.Максимальное развитие всех левополушарных функций мозга ребенка.
2.Максимальное развитие всех правополушарных функций мозга ребенка.
3.Обеспечение ребенка максимальной базой качественных знаний.
4.Обучение всем методам полного процесса проектирования (креативной логики)

--------------------------------------------------------------------------------
Замечу, что школа отдельная (там, кстати, много положительных моментов, я свяжусь с авторами), а задачи формулируются для всей ТРИЗ-педагогики. Конечно же, упреки в претензиях на всеохватность, отвергаются

Курс называется РТВ, но ничего по поводу воображения в задачах нет.
По пунктам 1-2 чувствуется, что автор кое-что прочитал (но явно не в научной литературе) об ассимитрии головного мозга. Предполагается развивать ОБА полушария. Вопросы:
1. У всех детей одинаково? Невзирая на то, что преобладать (от природы) все равно будет одно полушарие? Или мы поборемся с природой и, наконец, выравняем их?
2. Эти задачи как предполагается решать? Последовательно?

Утверждается, что используется известный и проверенный инструментарий. Но причем тут ТРИЗ?
Если мы говорим о развитии мышления, то нельзя упускать возрастные закономерности его развития. В определенный момент развитие предметно-манипулятивного мышлления (на основе мелкой моторики) даст для развития гораздо больше, чем в это же время развивать специально абстрактное мышление.
Ничего не говорится о формах мышления... Т.е. стройной системы НЕТ!
Есть огромное желание что-то хорошее сделать! Здорово!
Только давайте не будем забывать, какая дорого "вымощена благими намерениями"

Re: Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

Изображение пользователя bdeas.

Менее амбициозные формулировки:

Пример 5
Цель ТРИЗ-педагогики, по мнению авторов: формирование личности,
способной стабильно решать проблемные задачи в различных областях деятельности
-------------------------------------------------------------
Здесь авторы указывают, что это лишь их мнение. Если бы они все же не формулировали цели для все ТРИЗ-педагогики,
а написали бы что целью N-ской школы ТРИЗ-педагогики является ... (далее по тексту)

Что касается всеохватности - то результатом видится личность, стабильно (?) решающая проблемные задачи в РАЗЛИЧНЫХ областях деятельности.
Т.о. объявляется доказанным факт возможности такого обучения.

Пример 6.

Главная задача ТРИЗ - педагогики – воспитание ребёнка творческого и творящего, имеющего богатое гибкое воображение, владеющего мощным арсеналом способов решения изобретательских задач и в будущем имеющего
достойную жизненную цель.
-----------------------------------------------------------------
Здесь отдельно выделяется воображение (понятно, т.к. именно РТВ "часть" ТРИЗ), т.е. как необходимое и судя по всему, достаточное качество...

Сталкивался на практике с тем, что даже в детском саду теперь учат все иметь "достойную" цель. Т.е. все как минимум должны "спасать мир". А может, сформированный в детском возрасте образ "я" по типу элитарности и исключительности, а потом личностный конфликт, в основе которого лежит невозможность реализовать свои притязания - это один из причинных факторов повышения десткой смертности в результате суицидов??? Колличество их только за последние годы увеличилось в России в разы (а с другими странами отличается на порядки). Теперь уже и министерство здравохранения забило тревогу. Все ищут причину...

Re: Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

Изображение пользователя bdeas.

Пример 7.

Сначала комментарий. Оказывается ТРИЗ-педагогия выполняет МИССИЮ!
"Конструктивные" предложения как всегда призваны решить ВСЕ проблоемы, включая проблемы семьи.
Умышленно не сокращаю, чтобы не сказали, что я что-то вырвал из контекста. Судите сами.

Говорится и о том что известны методики дородового развития (тогда при чем здесь ТРИЗ), и о том что их нужно создать (наверное, это будут специальные ТРИЗ-методики)
-----------------------------------------------------------------

Конструктивные предложения по реализации миссии ТРИЗ-педагогики
Для воспитания людей, способных создать в России правовое государство, основанное на справедливости и чести надо решить несметное количество задач, которые по своей трудности, может быть, и не снились прошлым поколениям. Для преобразования России нужен новый человек: нравственный, умный, отважный, экологически грамотный, с правильно сформированными потребностями, умеющий себя самоограничивать, и вместе с тем человек гордый и умеющий постоять за себя и за других.

«Новый человек может быть сформирован только новой педагогикой», утверждали Стругацкие. Этой новой педагогикой может стать «Нравственная воспитательная ТРИЗ-педагогика».

Что надо делать?

1.Необходимо на базе ТРИЗ создать инструментальную Теорию Воспитания Нравственной Личности, отвечающую современным требованиям и условиям жизни в России. На основании этой теории разработать методики воспитания нравственности и других фундаментальных качеств личности (мышление, память, трудолюбие, воля, чувство меры…) и ввести эти методики в программы образовательных учреждений страны. Воспитание нравственности – очень сложный педагогический процесс, глубина его современной методической разработки не соответствует его важности, поэтому актуально и крайне важно, привлечь к решению этой проблемы научно-исследовательские педагогические учреждения России и всех, кто считает эту проблему важной.

Начинать воспитание и развитие детей надо с дородового периода. Такие методики существуют, они опробуются и дорабатываются. Согласитесь, все преступники мира когда-то бегали в коротких штанишках. И если они стали преступниками, значит, виновата, в широком смысле, педагогика, она не сумела воспитать их нравственными людьми, она не сумела научить родителей этих преступников воспитать своих детей честными.

2. Количество информации в Мире растет по экспоненциальному закону, а возможности человека воспринять это море информации уже достигло насыщения. Человек в настоящее время отдает учебе, как основному занятию, 20 лет – треть жизни! Экстенсивный путь решения этой проблемы себя полностью исчерпал, двенадцатилетнее образование тоже не решит этой проблемы. Что делать? Путей множество:

2.1.Пересмотреть содержание современных школьных учебных программ с целью исключения избыточной, не востребуемой информации (более 50%). Тогда автоматически решится и проблема мотивации обучения, и проблема «Не хочу идти в школу», и проблема применимости знаний, и проблема воспитания качеств творческой личности. Сделать это возможно, но крайне трудно, ибо педагогика - одна из самых инерционных наук. Тем более надо приступать к этому немедленно. Большинство учителей это знают, но уверены, что изменить это положение нельзя. Кому то это выгодно.

2.2.Ввести непрерывное системное образование, начиная от дородового периода до старости.

2.3.Ввести в программы детских садов и школ новые курсы: 1) Воспитание нравственности (с отметками и экзаменами), 2) Развитие качеств творческой личности ( всего 6о качеств в том числе мышление, умение учиться всю жизнь, волевые трудовые качества, воспитание чувства прекрасного, чувства меры, юмора…). 3) Подготовка к семейной жизни. Программы и методики имеются, трудности в основном психологические и экономические.

2.4. Для повышения эффективности образования следует пользоваться методами творческого преподавания. (самостоятельное решение большого количества творческих задач и на их основе развитие способностей и изучение теории).

2.4. . По моему мнению, неиспользованных ресурсов достаточно, чтобы 12 летнее образование не вводить, но если оно все таки будет принято, то необходимо при формировании базисного плана 12 летней школы использовать идеи и методики ТРИЗ-педагогики.

3. Экологическая проблема. Одними технологическими и инженерными решениями (безотходные технологии, очистка отходов…) экологической проблемы в мире не решить! Основной ресурс выживания в самом человеке. Это совесть, самоограничение, сила воли, полное понимание важности проблемы и деятельность. Случайно получилась аббревиатура - «ССС», то есть, «ТРИ С». А если шутки в сторону, то это, наверно, и есть самые важные проблемы ТРИЗ-педагогики. Чтобы изменить поведение человека - надо изменить желания и потребности человека. Воспитать чувство меры. В настоящее время человечество уже начало широко удовлетворять не только свои потребности, но и прихоти. (Например, зачем 70 сортов сыра и 100 сортов колбасы на одном прилавке? Это больше, чем опер у всех российских композиторов).

Что делать? Воспитывать нравственность и чувство меры. Методики имеются и разрабатываются новые.

4. Парадокс - педагогика готовит людей к будущей жизни, но не знает, какова будет эта жизнь.

Что делать? Прогнозировать будущее. Ближнее – на 5 лет и дальнее на 10 - 20 лет. И в соответствии с этими прогнозами менять учебные программы. Мир будет сложнее, информация будет нарастать, коммуникации будут развиваться, экономика будет глобализоваться, взаимозависимость будет нарастать, урбанизация будет увеличиваться, национальные границы будут размываться, миграция людей станет крупномасштабной. Такой мир ждет детей. Готовим ли мы детей к такому миру? Не готовим!

5. Историю делают значимые личности, поэтому надо целенаправленно готовить, воспитывать и обучать руководящую элиту страны. Древние говорили: «Чтобы овладеть миром, надо овладеть владыками мира». Чем выше должность, тем дороже ошибки этого должностного лица, тем выше должна быть его нравственность и профессионализм. Отсюда вывод - надо хорошо воспитывать и учить элиту. Сейчас произошла смена элит. Аристократическая элита, ранее воплощавшая честь, образованность и культуру России, сменилась на предпринимательскую элиту, характеризующуюся и бесчестьем и хваткой. Лекарство – раннее воспитание нравственности и развитие сильного мышления.

6.Для повышения престижа и ответственности учителя предлагаю, ввести для учителей, воспитателей и педагогов этический кодекс и клятву любить своих учеников на подобие «Клятвы Гиппократа», принимаемой врачами многих стран мира. Предлагаю ее назвать. «Клятвой Януша Корчака». Без этой клятвы и ее выполнения не стоило бы допускать людей к работе с детьми. Ответственность воспитателя очень большая. Он не имеет права на ошибку. Чтобы меньше было ошибок, надо выявлять врожденные способности детей, помочь ребенку выбирать нравственные Достойные Цели и научить его реализовывать эти свои цели. Достойную Цель нельзя выполнить за жизнь.

7. Проблемы семьи.

Все основные качества человека закладываются в раннем детстве, до 3 лет. Этим должна заниматься семья, но многие семьи с этой задачей не справляются. Что делать?

Разработать для родителей методики дородового и преддошкольного интеллектуального развития и воспитания детей. Открыть бесплатные «Школы для родителей». Совершенно недостаточно обучают старшеклассников будущей семейной жизни и воспитанию своих будущих детей. Бывает, молодые люди абсолютно безграмотны в этом отношении и такую же безграмотность передадут своим детям.

8.Ключем решения перечисленных проблем может стать замечательная наука Теория Решения Изобретательских задач - ТРИЗ, теперь каждый может существенно увеличить свой творческий потенциал, вне зависимости от врожденных способностей.

Re: Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

Изображение пользователя bdeas.

Продолжать можно еще пару дней. Я взял выборку из наиболее известных школ и уважаемых авторов.
От себя замечу, что преподавтели после обучения ТРИЗ, обладают информацией, полученной как бы в результате игру в "глухой телефон". И преподают так, как поняли!!!!
От себя пример. Рассказывал педагогам о методе фокальных объектов Ч.Вайтинга. СЛУЧАЙНО(!) заметил, как одна из учительниц, конспектируя, пишет слово "фокальный" не через букву "о", а через "е".
Представьте себе, как потом она бы рассказывала ученикам об одном из интересных методов...
Поэтому вывод: даже между тем ЧТО прозвучало при обучении ТРИЗ и ЧТО воспринято лежит пропасть!

зачем

Андрей Александрович, лично у меня возник вопрос о том, в чем цель обсуждения указанного Вами перечня тем?
Например, возможно альтернативы:
1) показать, что "ТРИЗ-педагогика" является "некорректной педагогикой" (а может и не педагогикой вообще)
2) исправить некоторые недостатки ТРИЗ-педагогики, чтобы это течении стало самым "крутым"
3) разобраться в разных вариантах ТРИЗ-педагогики, чтобы согласованно выбрать наиболее эффективный
Ну и т.д.
Спрашиваю это потому, что любая из обозначенных Вами тем весьма объемна, а тут еще и целый список. Пока вообще не понятно имеется ли какая-то специфика "триз-педагогики" или это всего-лишь попытка применить разные триз-инструменты "на детях". Лично мне пока сложно серьезно относится как Вы написали к обозначаемым "миссиям" и даже целям, но всякие задачники вполне представляются интересными. Стоит ли в данном случае воевать с великанами ветряных мельниц? Вроде бы ТРИЗ-педагогика еще не стала "официальной"
С уважением, Александр

Re: зачем

Полный мрак.
Ни за что не поведу своих внуков в эти школы.
Но возникает встречный вопрос: а нет ли все же примеров положительных?
Не специалист, поэтому даже не знаю, что именно имею ввиду под "положительными примерами", но все же...
Неужели все, действительно, так скверно?

Re: зачем

Изображение пользователя bdeas.

Конечно, каждая из тем очень объемна и сложна. Я не хочу ни с кем воевать. Мне лично самому ничего не удастся изменить (попытки были, я об этом писал). Хотелось бы хоть как-то в меру собственных возможностей способствовать развитию ТРИЗ и использованию его элементов в обучении.
Люблю мною же перефразированную фразу классика: "В мои лета ПОРА УЖ сметь свое суждение иметь"
Для меня пока (!!!) не существует термина "ТРИЗ-педагогика". Я против такого термина в силу многих причин (не только из-за формулировки задач и целей). Об этом также писал, пытаясь обосновать. В частности, проводил подробный анализ понятия пед. технология. Поэтому не буду обсуждать пункты 1-3. Постараюсь ответить по-другому. Типа "Что я признаю и что бы я сделал в этом направлении"

1. На 100% согласен и ни на минуту не сомневаюсь в полезности применения элементов ТРИЗ в образовании. Сам это делал и этому пытался обучать. Более того, старался всегда увидеть примеры проявления ТРИЗ в разных областях. Мне удавалось это делать и в психологии, и в информатике.
2. С огромным уважением отношусь ко многим специалистам ТРИЗ, многое сделавшим для того, чтобы показать на практических примерах, КАК можно использовать отдельные элементы в обучении.
3. Полагаю, что ТРИЗ мог бы обогатить и теоретические разработки в педагогике (может и в психологии), в свою очередь что-то почерпнув у них. Например: абсолютно замечательная теория проблемного обучения (Махмутов, Якиманская, Малофеев и др.). Там же каждое понятие описано. Проблема, проблемная ситуация, их классификация и способы их создания. Считаю, например, что Махмутову не достает (!) одного шага: дополнить (не заменить, а именно дополнить!) создание проблемной ситуации способами их разрешения. А "ТРИЗ-педагогика" хочет себя противопоставить прекрасно разработанной теории. Работая учителем физики, я использовал приемы создания проблемных ситуаций на уроках, описанных Малофеевым. Прекрасно все работает! А разрешал эти проблемы, используя примеы ТРИЗ.
Был бы рад появлению теоретической разработки типа "Применение элементов ТРИЗ в проблемном обучении на этапе проблемной ситуации". Достойная тема для кандидатской дтиссертации. Это бы и теоретики приняли. Но подобная работа сначала предполагает очень глубокого изучения теории проблемного обучения.
Нужно и можно находить пути сближения ТРИЗ и таких наук как педагогика и психология.
Я бы только приветствовал такие формулировки как:

"Развитие творческих способностей учащихся с применением ЭЛЕМЕНТОВ ТРИЗ".
"Использование элементов ТРИЗ на уроках .... как ОДНО ИЗ СРЕДСТВ развития (формирования) памяти (мышление))
"Развитие мыслительно операции "анализ" (сравнение и т.д.) на основе специальных упражнений с применением ТРИЗ"

Замечу, что в свое время нашему институту удалось на конкурсной основе среди примерно 50 проектов, представленных вузами, управлениями образовани и т.д выиграть, получит государственное финансирование. А ведь мы тоже собирались исследовать ТРИЗ в образовании.
4. Формулировал бы задачи ТРИЗ-школ в образовании примерно так: "Исследование возможностей ТРИЗ для..."
При этом все остальное должно следовать четкой логике научного исследования:
- четкое определение предмета исследования (что хотим изсслеждовать)
- определение иснтрументария (как будем измерять, с чем сравнивать и т.д)
- обеспечение процедуры эксперимента (контрольная и экспериментальная группа)
- аппробация теоретического обоснования, т.е. открытое обсуждение и дискуссии со специалистами, готовность к корректировке программ (на научных конференциях, а не в ТРИЗ-кругах)
- публикация результатов исследования
5. Постепенное накопление фактов (именно фактов!) и их обобщение специалистами.
6. Не объявлять ТРИЗом то, что ему не принадлежит!
7. Изучать БОЛЬШЕ мировой опыт(лучше по первоисточникам)
8. Изучать негативные факты использования, внедрения и т.д.
9. Занялся бы разработкой компьютерных методик диагностики.

Мне кажется в этом должен заключаться стратегический подход в направлении использования (!) ТРИЗ в образовании.
Но какая-то организация должна за всем этим следить и объективно (!) оценивать результаты.
Вот тогда применение ТРИЗ в образовании получит реальные шансы гос. поддержки и более успешного развития. Пока он часто играет роль красной тряпки для быков.
Меня это не раздражает, но вызывает глубокое сожаление.

Re: зачем

Изображение пользователя bdeas.

lebedur wrote:
Полный мрак.
Ни за что не поведу своих внуков в эти школы.
Но возникает встречный вопрос: а нет ли все же примеров положительных?
Не специалист, поэтому даже не знаю, что именно имею ввиду под "положительными примерами", но все же...
Неужели все, действительно, так скверно?

Тогда уж лучше вообще не рожать! Есть ОЧЕНЬ интересные примеры. И не все так уж скверно. Скорее идет некий начальны этап. Есть реальные шансы НАЧАТЬ, наконец, делать все правильно. Только с умом.

Re: Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

По ошибке высказал свои сомнения на исходной ветке. Посмотрите их. Боюсь, что серьезно Вам придется, Андрей Александрович, дискутировать с самим собой.
С уважением. А.Гасанов.

Re: Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

Изображение пользователя bdeas.

Гасанов wrote:
По ошибке высказал свои сомнения на исходной ветке. Посмотрите их. Боюсь, что серьезно Вам придется, Андрей Александрович, дискутировать с самим собой.
С уважением. А.Гасанов.

Ну хоть по-русски попишу... :-) Правда, сложно дается (клавиатура немецкая). Через OSK набираю.
А меня лично дискуссии разогрели, появились новые идеи. Я даже подумал о небольшой диагностической программке.

уйти от глобальной критики

Андрей Александрович, в общей оценки проблем "ТРИЗ-педагогики" целиком с Вами согласен! Мне тоже кажется, что основная ее проблема это слабое взаимодействие с более масштабными педагогическими подходами. В том числе и "проблемным обучение" (кстати, не могли бы Вы привести более конкретные ссылки на работы Малофеева? В первый раз столкнулся с этой фамилией в связи с проблемным обучением). Из того что я читал по ТРИЗ-педагогике большей частью очень огульная критика традиционной педагогики и слабая представленность каких-либо других подходов. При такой "местячковости" (в научном смысле этого слова) многие рекомендации по преобразованию школьного и высшего образования выглядят мягко говоря... не очень обоснованными и глубокими.
С другой стороны, как практика (школьная) такие вещи быстро отсекает и поэтому я не считаю эти работы слишком опасными. А вот отдельные технологические наработки - как Вы тоже заметили - весьма полезны и интересны.
Но может быть тогда и уйти от глобальных обсуждений и проектов (типа как проверять ТРИЗ-педагогику) и сосредоточиться на более частных, но таких интересных вопросах как, например, возможность "дополнения" Махмутова тризовскими инструментами решения (кстати, почему именном Махмутова, а не Кудрявцева, Матюшкина и т.д.? почему не такая ветвь проблемного обучения как "развивающее обучение" Эльконина-Давыдова?)
Предлагаю от начального списка перейти именно к таким "частным" вопросам, которые к тому же Вы активно разрабатывали на практике. Мне бы обсуждение такой конкретной темы было бы куда интересно
С уважением, Александр
ПС: Андрей Александрович, раз Вы профессионально интересуетесь педагогической тематикой и связываете ее с ТРИЗ, то очень интересно Ваше мнение о теме противоречия учебной мотивации и ее продолжения

Re: зачем

lebedur wrote:
Ни за что не поведу своих внуков в эти школы.
Юрий, а Вы какие школы имеете в виду? вроде бы целиком "тризовских" (построенных по положениям "триз-педагогике") школ еще нет. Даже целиком выстроенных школьных предметов особо не наблюдается
С уважением, Александр

Re: уйти от глобальной критики

Изображение пользователя bdeas.

Ромащук Александр wrote:
Но может быть тогда и уйти от глобальных обсуждений и проектов (типа как проверять ТРИЗ-педагогику) и сосредоточиться на более частных, но таких интересных вопросах как, например, возможность "дополнения" Махмутова тризовскими инструментами решения (кстати, почему именном Махмутова, а не Кудрявцева, Матюшкина и т.д.? почему не такая ветвь проблемного обучения как "развивающее обучение" Эльконина-Давыдова?)

Безусловно и Кудрявцев и Матюшкин. Смысл ведь был не в том, чтобы назвать всех, а привести пример.
Махмутова назвал только потому, что у него есть монография Проблемное обучение, где хорошо прописан понятийный аппарат. Работы Матюшкина лично мне больше нравятся. Они менее академичны что ли. Язык понятнее
Вот по этой ссылке пример диссертации. В списке литературы вы найдете именно ту работу Малофеева, о которой я говорил.
Проблемные ситуации
Я профессионалино (и в научном плане занимался) этими проблемами. Последние годы занимаюсь информационными технологиями. Я посмотрю материалы по Вашей ссылке, но боюсь, что актуального состояния пед.теории уже точно не представляю. Субъективное мнение - происходит много чего, направленного ПРОТИВ системы высшего образования. Но это на уровне впечатление, как бы "взгляд со стороны". Раньше наших инженеров ценили за рубежом, программистов также.
Сохранится ли такое отношение, если диплом можно получить, не посещая лекции? Все через кассу.

Re: уйти от глобальной критики

Андрей Александрович, я спросил почему Махмутов и Якиманская, поскольку не понял какую именно специфику проблемного подхода Вы имеете в виду. А Вы может быть - если не хотите изложить тут - уже описывал свой опыт "связывания" Малофеева и ТРИЗ? Интересно было бы почитать (особенно, если есть в эл. виде). К слову, в указанной Вами кандидатской на Малофеева одна ссылка (Малофеев Р.И. Проблемное обучение по физике, пособие для студентов и учителей. Челябинск, - 1973). Может быть у Вас есть эта книга Малофеева в эл. виде? Был бы очень благодарен за нее!
По поводу материалов из блога: честно говоря, мне больше интересно Ваше отношение к обозначенной проблеме (сталкивались ли в практике своего преподавания) и опыт его решения. Особенно, если указанное противоречие "разрешали" методом ТРИЗ. Такой конкретный разговор мне чуть более интересен, чем обсуждение размаха "развала нашего образования"
С уважением, Александр

Re: уйти от глобальной критики

Изображение пользователя bdeas.

Ромащук Александр wrote:
Андрей Александрович, раз Вы профессионально интересуетесь педагогической тематикой и связываете ее с ТРИЗ, то очень интересно Ваше мнение о теме противоречия учебной мотивации и ее продолжения

Уже не удержался и заглянул. Пока только первое впечатление. Во-первых, испытал удовольствие от стиля изложения, а также вдумчивого и бережного отношения к понятиям. Во-вторых, сама тема показалось чрезвычайно интересной и нетривиальной. Поэтому возникло желание вернуться еще и еще раз к тексту, почитать и подумать. Кстати, в Германии много раз слышал, как, говоря об обучении, отмечалась важность подхода learning by doing - обучаться, делая (или в действии). Кажется это именно то, о чем вы говорите. Еще раз: тема важная, но чтобы ответить толком, нужно подумать.

Re: уйти от глобальной критики

Изображение пользователя bdeas.

Ромащук Александр wrote:
По поводу материалов из блога: честно говоря, мне больше интересно Ваше отношение к обозначенной проблеме (сталкивались ли в практике своего преподавания) и опыт его решения. Особенно, если указанное противоречие "разрешали" методом ТРИЗ.

Если Вас устроит - могу предложить следующее. Я Вам пришлю конкретный пример, описанный в моей книге. Воспроизвести здесь все не представляется возможным. Моя жена - биолог, в свое время ее статья по вопросам создания проблемных ситуаций на уроках была опубликована в журнале "Биология в школе". Позднее она тоже заинтересовалась ТРИЗом. Мы с ней вместе проделали как бы "доработку" ее же материалов, т.е показали, КАК можно дальше использовать ТРИЗ. Подходит такой вариант?

Re: уйти от глобальной критики

Андрей Александрович, во-первых, спасибо за теплые поддерживающие слова по отношению к материалу блога (в Вашем предыдущем посте)! Во-вторых, конечно заинтересован в получении конкретного примера из Вашей книги! Поскольку на странице Ваших учетных данных опции "отправить сообщение в приват" почему то нет, то обозначу свое мыло тут: ofitsran@mail.ru
С уважением, Александр

ПС: насчет "обучения в действии" Вы очень верно уловили - обозначенный подход осуществлялся в рамках деятельностного подхода в обучении (на английском, правда, обозначается не через doing, а через activity). Но все хотелось бы чуть конкретнее обсудить тему противоречия реальнодействующей практической и необходимой учебной мотивации - способы перевода от одной к другой

Re: зачем

bdeas wrote:
При этом все остальное должно следовать четкой логике научного исследования:
- четкое определение предмета исследования (что хотим изсслеждовать)
- определение иснтрументария (как будем измерять, с чем сравнивать и т.д)
- обеспечение процедуры эксперимента (контрольная и экспериментальная группа)
- аппробация теоретического обоснования, т.е. открытое обсуждение и дискуссии со специалистами, готовность к корректировке программ (на научных конференциях, а не в ТРИЗ-кругах)
- публикация результатов исследования
5. Постепенное накопление фактов (именно фактов!) и их обобщение специалистами.
6. Не объявлять ТРИЗом то, что ему не принадлежит!
7. Изучать БОЛЬШЕ мировой опыт(лучше по первоисточникам)

На мой взгляд, следование этим нехитрым и общепринятым (в науке) правилам было бы не лишней не только в педагогическом направлении развития ТРИЗ. Увы, мои недавние попытки навести хотя бы элементарный порядок в определении базовых понятий (чтобы эти определения не противоречили практике их применения, друг другу и даже сами себе) стали предметом такой жесткой критики со стороны практикующих специалистов, что я уже начал подумывать, а нужна ли в ТРИЗ (хоть какая-то) наука вообще? Пока что - судя по моим диалогам (не только здесь на форуме) - выходит, что "скорее нет, чем да"...

Re: зачем

Изображение пользователя Gregory Frenklach.

priven wrote:
Увы, мои недавние попытки навести хотя бы элементарный порядок в определении базовых понятий (чтобы эти определения не противоречили практике их применения, друг другу и даже сами себе) стали предметом такой жесткой критики со стороны практикующих специалистов, что я уже начал подумывать, а нужна ли в ТРИЗ (хоть какая-то) наука вообще? Пока что - судя по моим диалогам (не только здесь на форуме) - выходит, что "скорее нет, чем да"...

"А ты своих баранов с государственными не путай"

к/ф "Кавказская пленница"

Re: зачем

Gregory Frenklach wrote:

"А ты своих баранов с государственными не путай"

к/ф "Кавказская пленница"

Я не путаю - вроде бы говорю про то, что высказываю свое мнение, основанное на результатах общения с практикующими специалистами. Последним, в массе своей, не интересны никакие теоретические исследования, не дающие немедленной практической отдачи, не так ли? И, в частности, не интересны попытки систематизировать понятийный аппарат ТРИЗ, сделать его хотя бы не противоречащим самому себе. Я полагаю, что это сразу же и полностью исключает научный подход. Быть может, я ошибаюсь...

Re: зачем

Изображение пользователя Gregory Frenklach.

А не могли бы Вы "ошибаться" на ветках, которые для открыли Вы или для Вас?

Re: Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики

Изображение пользователя Gregory Frenklach.

Эта тема о ТРИЗ-педагогике.
"Гранит науки" (соль пудами) грызут (едят) на другой ветке.
Где-то рядом формулируют функции и там же недалеко определяются с базовыми понятиями ТРИЗ.

Re: уйти от глобальной критики

Изображение пользователя bdeas.

Ромащук Александр wrote:
Поскольку на странице Ваших учетных данных опции "отправить сообщение в приват" почему то нет, то обозначу свое мыло тут...

Спасибо, Александр. Профиль поправил. Примеры нашел и отправил.

Re: зачем

Изображение пользователя bdeas.

quote=lebedur]Полный мрак.
Но возникает встречный вопрос: а нет ли все же примеров положительных?
Не специалист, поэтому даже не знаю, что именно имею ввиду под "положительными примерами", но все же...
Неужели все, действительно, так скверно?[/quote]
Не берусь отвечать за всех. Скажу от себя. Положительный опыт безусловно есть. Лично мне НУ ОЧЕНЬ нравится методика работы с загадками А.Нестеренко. На этапе пилотного эксперимента мы действительно обнаружили положительные результаты при использовании этой методики.
Мне также нравятся работы А.Гина (не в плане именно ТРИЗ, а вообще его подход к описанию психолого-педагогической проблематики), многие упражнения, описанные Н.Рубиной, имеют практическую направленность (но тоже считаю, что это не ТРИЗ как таковой, а именно упражнения по развитию воображения. Но именно это и важно: не противопоставлять ТРИЗ всему, что есть, а интегрировать его с позитивным опытом. Но и не называть все это сразу ТРИЗом)

Формирование учебной мотивации

Изображение пользователя bdeas.

Ромащук Александр wrote:
ПС: насчет "обучения в действии" Вы очень верно уловили - обозначенный подход осуществлялся в рамках деятельностного подхода в обучении (на английском, правда, обозначается не через doing, а через activity). Но все хотелось бы чуть конкретнее обсудить тему противоречия реальнодействующей практической и необходимой учебной мотивации - способы перевода от одной к другой

Нет, Александр, я имел ввиду именно Learning by Doing. Даже участвовал в недельном тренинге по этой теме.
Ваша тема меня ОЧЕНЬ заинтересовала. Мне кажется, что можно было бы даже открыть специальную ветку.
Но тема Ваша - Вы можете решить, обсуждать ли ее отдельно, а затем попросить модераторов сформировать ее.
Возможно, я тоже выскажу кое-какие мысли на этот счет, поделюсь хоть небольшим, но все же опытом.
Здесь, как мне кажется, простор как для исследователя, так и для думающего педагога, очень широкий. А все-таки . откуда такой интерес? Вы занимаетесь наукой? Кто Вы по специальности, если не секрет? Я предлагаю "покопать" тему вместе, поискать возможные направления размышлений, или даже исследования. Не настаивать каждый на своем, состязаясь, кто точнее выразит мысль (по Фрейду - это все равно то же самое, что определенными частями тела меряться), а именно посотрудничать немного.

Re: Формирование учебной мотивации

Андрей Александрович, я не очень понял, почему именно "нет", т.е. в чем Вы видите принципиальные различия Learning by Doing и "деятельностного подхода". Из того, что я понял на английском (напр., тут, тут и тут) "деятельностный подход" означает одну из конкретизаций более общего "эмпирического" обучения (при этому, как мне кажется, куда более проработанной конкретизации). В любом случае с интересом обсудил бы и эту тему в своем блоге. Этим я одновременно отвечаю на предложение обсудить "мою тему" - в блоге же полный аналог форума :)
На остальные вопросы отвечу в приват, а тут только общее (которое в принципе есть в заглавном посту блога) - обозначенные темы являются предметом моего профессионального интереса.
С уважением, Александр

Re: Формирование учебной мотивации

Изображение пользователя bdeas.

Александр, да Вы правы! Я ответил "нет" по другому поводу, когда Вы поправили меня, уточнив термин: не "learning by doing", а "learning by aktivity". Поэтому я и дал Ва ссылку, где используется именно первый термин. Почему в Германии он очень популярен? Многие формы обучения (duales Studium) в т.н. Fachhochschule (что-то типа наших ВТУЗов) построены следующим образом: на обучение направляет человека компания (например как наша при подготовке программистов). Примерно половину времени студент изучает теорию в институте, за которым он закреплен, а 50% времени проводит на фирме, занимаясь практической деятельность. Различие, как мне кажется, в том, что learning by aktivity - это как раз-то, что Вас интересует в связи пс проблемой "создание учебной мотивации". Но вот тут я бы уже осмелился высказать предположение о том, что "learning by doing" может само по себе стать одним из условий
learning by aktivity.
Еще о немецких направлениях:
1. обучаться, делая (т.е. learning by doing)
2. обучаться, учась (я бы здесь подчеркивал именно by aktivity, т.е. то, о чем вы говорите, т.е учебная мотивация)
3. есть и третье: обучаться, обучая(!) Немецкий термин Lernen durch Lehren (LdL)
Здесь смыслов много: это и саморазвитие педагога, и создание обучающей среды, в которой сами обучаемые начинают обучать других. Очень часто практикуется в немецких учреждениях. Когда студент, освоив что-то, начинает рассказывать об этом своим сокурсникам, как бы беря на себя фукции преподавателя.
Поэтому еще одно смелое (но пока на уровне гипотезы). Форма LdL тоже может являться условием формирования учебной мотивации, т.к. здесь студент заинтересован именно в освоении самого метода.
Пока вот такие соображения, забегая вперед...

Re: Формирование учебной мотивации

bdeas wrote:
Поэтому еще одно смелое (но пока на уровне гипотезы). Форма LdL тоже может являться условием формирования учебной мотивации, т.к. здесь студент заинтересован именно в освоении самого метода.

"Учитель один раз объяснил детям тему, второй раз объяснил. А на третий раз и сам наконец понял" (старый анекдот).

Re: Формирование учебной мотивации

Изображение пользователя bdeas.

Да. Наверное, все-таки определенная правда здесь есть.
Я про себя могу сказать, что никогда не брался обучать тем элементам ТРИЗ, о которых имею плохое представление.

Re: Формирование учебной мотивации

bdeas wrote:
Да. Наверное, все-таки определенная правда здесь есть.
Я про себя могу сказать, что никогда не брался обучать тем элементам ТРИЗ, о которых имею плохое представление.

Андрей, но ведь Вы же профессиональный учитель, не правда ли? Соответственно, у Вас нет того права на ошибку, которое есть у учеников в процессе LdL и благодаря которому (это важно!) у них формируется некоторая уверенность в своих силах: им простят ошибку. А профессиональному учителю - нет.

Здесь на сайте роль "обучающего ученикка", по-моему, небезуспешно исполняет lox_my: он часто ошибается, но, поскольку ему (по статусу!) ошибаться не грешно, он учит джругих, ошибается - и явно в чем-то растет. Его последние сообщения очень интересны!

А вот если те же ошибки будет допускать, к примеру, Александр Владимирович - то его, мягко говоря, не поймут. Его статус не позволяет ему учиться здесь этим методом.

Что касается меня - то я обычно учусь, проводя исследования. Не "практикуясь" (это безумно долгий и не слишком эффективный для меня путь - проверено, увы, опытом) - а именно "проводя исследования"! По-моему, это достаточно близко к методикам Эльконина и Давыдова. Быть может, есть смысл сделать что-либо подобное и в педагогике с элементами ТРИЗ? Не в качестве "одного из элементов", а именно в качестве одного из общих принципов обучения? Как Вы полагаете?

Re: Формирование учебной мотивации

Изображение пользователя bdeas.

priven wrote:
Андрей, но ведь Вы же профессиональный учитель, не правда ли? Соответственно, у Вас нет того права на ошибку, которое есть у учеников в процессе LdL и благодаря которому (это важно!) у них формируется некоторая уверенность в своих силах: им простят ошибку. А профессиональному учителю - нет.

Александр, в какой-то из веток я обратил внимание, как Вы точно заметили, что нужно различать, КОГО обучать
При этом Вы выделили тех, которые являются учениками (студентами) по определению и, тех, кто таковыми уже не является (взрослые). Абсолютно верно. Но я бы здесь добавил еще одну группу: когда обучают учителей (преподавателей). Здесь имеет место быть психологический эффект "потери позиции ученика". Чем выше статус педагога (от учителя начальных классов со средним образование и до докторов пед.наук),тем сильнее это проявляется. Учитель часто не готов снова "стать учеником" Проблема очень серьезная. Когда-то я занимался подготовкой практических психологов для школ по Красноярскому краю. Нам специально пришлось разрабатывать методики "формирования учебной мотивации" именно для этой категории. Я и в журнал ТРИЗ об этом писал статью.
priven wrote:

По-моему, это достаточно близко к методикам Эльконина и Давыдова. Быть может, есть смысл сделать что-либо подобное и в педагогике с элементами ТРИЗ? Не в качестве "одного из элементов", а именно в качестве одного из общих принципов обучения? Как Вы полагаете?

Абсолютно с Вами согласен. Только ведь многие педагоги ТРИЗ "сами с усами". Не все, конечно, но уже много.

Re: Формирование учебной мотивации

Спасибо, Андрей Александрович, за пояснение используемых в Германии подходов!
Как я понял "learning by doing" означает современный вариант обучения "без отрыва от производства" (хотя по ссылкам я видел, что не совсем такой уж крайний вариант). Это было бы хорошо и даже очень хорошо, но возникают вопросы. Во-первых, не понятно в принципе зачем тогда 50% времени числить за вузом - достаточно дать ту теорию, которую и так дают, а дальше просто направить на фирмы "стажироваться". Хотя, наверно, это чисто финансовый вопрос: за "стажировку" фирмы не платят стажеру зарплату, а даже могут от вуза получать некую доплату ("за обучение").
Более важен другой вопрос. Мне кажется, что далеко не все специальности могут осваиваться в таком режиме, поскольку при нем существенно падает глубина и системность проработки "теории". Дело в том, что обучение при мастере было основным еще в средние века ("мастер" и "подмастерье") и как раз возникновение школ (отличных от церковных) связывалось с необходимостью "базового предварительного образования". Университеты в принципе с самого начала давали "универсальные знания" (теоретические - с акцентом на письменный язык): тривиум и квадривиум. Тем более встал этот вопрос в 20в. когда государство встало перед экономической проблемы "всеобщего среднего образования" (что и зачем). Особо большие дискуссии возникли в противостоянии формального и реального образования - гимназий и реальных училищ. Вторые как раз акцентировались на максимальную практичность, а вот первые давали вроде бы сугубо "оторванные от жизни" знания, символом которых стал мертвый (латинский) язык. Потом оказалось, что гимназии дают в определенном смысле куда более эффективное образование, практичность которого проявляется существенно позднее. Таким образом, проблема тут стоит та же самая - практичность как реальный мотиватор вроде бы лучше "тупого заучивания", но для повышения практичности на выходе ученик определенное время (годами) должен мотивироваться "сухими" (не понятно как относящимися к практике) знаниями. Т.е. появилась необходимость формирования учебной деятельности (а не просто обучение в процессе профессиональной деятельностью) - со своим специфическим мотивом.
В этом смысле отчасти я с Вами согласен о связи деятельностного подхода и учебной мотивации, но отчасти и не согласен:

bdeas wrote:
Различие, как мне кажется, в том, что learning by aktivity - это как раз-то, что Вас интересует в связи пс проблемой "создание учебной мотивации". Но вот тут я бы уже осмелился высказать предположение о том, что "learning by doing" может само по себе стать одним из условий learning by aktivity.
Согласен в том, что деятельностный подход предполагает проблему специфической мотивации, а не совсем согласен с тем, что деятельностный подход совпадает с этой проблемой. Сам по себе деятельностный подход куда шире и, например, для него базовым является принцип "учить через действия", вот только действия не подразумеваются сугубо "практическими".
Ну и как Вы поняли я не могу однозначно отнести learning by doing к одному из условий формирования учебной деятельности (учебной мотивации). В принципе это может быть и одним из наибольших тормозов такого формирования, поскольку если ученик привыкает, что все изучаемое должно непосредственно прилагаться к практике, то многое при обучении будет просто отсекать. Я уже приводил на этом форуме пример с обучением доказательству теорем. Ведь вроде бы напрямую доказательства на практике никогда не используются - достаточно учить только формулировками самих теорем (да и из них выбрать только самые применимые в производстве). Понятно, что систематический математический (физический, химический и т.д.) курс так изучить невозможно
С уважением, Александр

вопрос в содержании исследования

priven wrote:
Что касается меня - то я обычно учусь, проводя исследования. Не "практикуясь" (это безумно долгий и не слишком эффективный для меня путь - проверено, увы, опытом) - а именно "проводя исследования"! По-моему, это достаточно близко к методикам Эльконина и Давыдова. Быть может, есть смысл сделать что-либо подобное и в педагогике с элементами ТРИЗ? Не в качестве "одного из элементов", а именно в качестве одного из общих принципов обучения? Как Вы полагаете?
Александр, насколько близко Ваше способ самообучения через проведение исследования подходу Эльконина-Давыдова сходу оценить сложно, поскольку тут зависит от содержания "исследования". С другой стороны, для развивающего обучения, действительно, важнейшим понятием является так называемое "квазиисследование", т.е. специально организованное учителем исследование учеником обобщенного способа. Но вот чтобы раскрыть как организовано, какого способа и т.п. надо ввести много понятий и показать на примере. Другими словами, для РО обучение через исследование принципиально важно, но не любое исследование можно охарактеризовать как принадлежащее РО
С уважением, Александр

Re: Формирование учебной мотивации

Изображение пользователя bdeas.

Александр, я перехожу с комментариями в Ваш блог. Несмотря на то, что тему считаю очень важной именно для преподавания ТРИЗ, тем не менее это - другой вопрос. Скоро отмечусь там. Очевидно, что Вы в теме разбираетесь глубоко (это чувствуется по всему), поэтому воспринимайте мои высказывания как взгляд со стороны или придирки вредного оппонента, задающего странные вопросы.

Re: вопрос в содержании исследования

Ромащук Александр wrote:
Александр, насколько близко Ваше способ самообучения через проведение исследования подходу Эльконина-Давыдова сходу оценить сложно, поскольку тут зависит от содержания "исследования". С другой стороны, для развивающего обучения, действительно, важнейшим понятием является так называемое "квазиисследование", т.е. специально организованное учителем исследование учеником обобщенного способа. Но вот чтобы раскрыть как организовано, какого способа и т.п. надо ввести много понятий и показать на примере. Другими словами, для РО обучение через исследование принципиально важно, но не любое исследование можно охарактеризовать как принадлежащее РО
С уважением, Александр

Александр, я потому и сказал "близко", что в какой-то мере совпадает, а в какой-то - не очень. Совпадает, насколько я понимаю, в том, что мой (сугубо практический, опытом наработанный) путь подразумевает "вначале подумай сам, а потом уже посмотри, как другие это делали". Не совпадает - в том, что у меня (во взрослом возрасте - в детстве это было не так!) нет учителя, который дает мне задачи для специальным образом подготовленного исследования.

Но, в любом случае, эффективность "обучения через исследование" лично для меня несоизмеримо, на порядки величины выше, чем "обучения через практику". Мне достаточно было ОДНОГО раза, чтобы понять, например, как себя вести в сложной и запутанной ситуации. А перед этим ДЕСЯТКИ раз я попадал в совершенно аналогичные ситуации, "практиковался", и всё без толку! Разница - только в том, что на этот раз я провел исследование... и всё получилось!

Быть может, это и зависит как-то от свойств личности - не знаю, не анализировал. Но совершенно потрясающая, колоссальная, в порядках величины, разница в результатах между "практицированием" и "исследованием" для меня является "медицинским фактом".

Напираю на это постольку, поскольку эта разница у меня проявилась уже в сильно взрослом возрасте - "под полтинник". А Эльконин и Давыдов вроде бы концентрировали свои усилия на детях. Я к тому, что, быть может, стоит повнимательнее взглянуть на этот аспект?

Subscribe to Comments for "Обсуждение формулировок задач ТРИЗ педагогики"