Проблемы обучения ТРИЗ

Уважаемые коллеги. В процессе обучения группы студентов основам ТРИЗ столкнулся со следующей проблемой: теоретический материал усваивается неплохо, но как только дело доходит до решения задач никакие методики (кроме мозгового штурма) не используются. Есть ли способы сделать "ТРИЗовское" мышление органической частью мышления слушателя? В относительно естественных условиях (мегаполис) и за разумное время (60-120 часов).

Форумы: 

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Доброго времени,

Tokarev wrote:
теоретический материал усваивается неплохо, но как только дело доходит до решения задач ...

Пожалуйста, поподробнее.
Вот Вы дали некий теоретический материал. Потом Вы говорите...? И что делают студенты?
Если возможно, опишите всю цепочку: Вы делаете-Они делают_Вы делаете...

Ведь непонятно, почему они "ничего кроме мозгоштурма". Тут ведь понять нужно, что к этому привело? Ваш прокол? Их нежелание? Их неумение?.. вариантов много.

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Уважаемый Lynx.
Занятие строится примерно так: Излагается теоретический материал, разбирается одна-две зачачи с его использованием. Затем дается задача для самостоятельной групповой работы. Народ энергично предлагает решения, но не возникает мысли о том, чтобы использовать только что изученную методику. При этом решения часто бывают вполне приличные, но проследить влияние обучения на продуктивность мышления (если оно вообще есть) пока не могу. Причин такого поведения вижу несколько:
1. Недостаточно практических занятий по закреплению изученного материала.
2. Инерционность методического мышления слушателя. Он хочет решить задачу и как можно быстрее и поэтому использует "старые", проверенные приемы - обычно выглядит как мозговой штурм.
3. Отсутствие связи между методикой решения и задачей. Иногда кажется, что люди не представляют себе, что думать можно с использованием каких либо алгоритмов.
4. Недостаточно подготовленные задачи. В идеале правильно подготовленная задача (под определенную методику) должна решаться только с помощью этой методики.
АТ.

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Tokarev wrote:
Излагается теоретический материал, разбирается одна-две зачачи с его использованием. Затем дается задача для самостоятельной групповой работы. Народ энергично предлагает решения, но не возникает мысли о том, чтобы использовать только что изученную методику. При этом решения часто бывают вполне приличные, но проследить влияние обучения на продуктивность мышления (если оно вообще есть) пока не могу. Причин такого поведения вижу несколько...

К Вашим 4-м добавлю 5:

5. У студента должны быть очень веские причины использовать изучаемую методику. Вот ежли от этого будет зависеть зачет или незачет... Или оценка на экзамене, или допуск до экзамена...

М-да. Бороться с эдаким подходом студиозусным проще всего "двухходовкой": в начале курса (а также регулярно по его ходу) освежается мысль, что студент должен освоить 4 методики. То есть используя каждую из 4-х методик - каждую! - решить не менее 7 задач из 10.
Второй ход: при объяснении делать выжимку метода. В виде алгоритма, в виде стихотворения, как угодно - и обязательно в виде раздатки, чтобы у каждого она была под рукой.

Иногда помогает.

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Изображение пользователя Валерий Гальетов.

Tokarev wrote:
... столкнулся со следующей проблемой: теоретический материал усваивается неплохо, но как только дело доходит до решения задач никакие методики (кроме мозгового штурма) не используются.

Это не проблема, а явление или факт, состоящий в том, что
"В ДАННОЙ СИСТЕМЕ обучения после усвоения теоретического материала на удовлетворительном уровне, ДАННЫЕ МЕТОДИКИ не используются потребителями".
Tokarev wrote:
Есть ли способы сделать "ТРИЗовское" мышление органической частью мышления слушателя? В относительно естественных условиях (мегаполис) и за разумное время (60-120 часов).

Есть отличная формула, поясняющая кто и что должен делать.
1) СЛОЖНОЕ - СДЕЛАЙ ПРОСТЫМ
2) ПРОСТОЕ - СДЕЛАЙ ПОНЯТНЫМ
3) ПОНЯТНОЕ - СДЕЛАЙ ПРИВЫЧНЫМ
4) ПРИВЫЧНОЕ - СДЕЛАЙ ПРИЯТНЫМ.
Вы столкнулись с тем, что задача 3 не решена. Далее можно анализировать - почему? Кто виноват?
То есть можно и НУЖНО найти ПРИЧИНУ НЕЖЕЛАТЕЛЬНОГО ЯВЛЕНИЯ.
Формула помогает понять, что "органической частью мышления слушателя" может стать то, что Вы или ОН или ВМЕСТЕ сделали Привычным и Приятным.
Всего приятного!

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Изображение пользователя Сергей Малкин.

Tokarev wrote:
Есть ли способы сделать "ТРИЗовское" мышление органической частью мышления слушателя? В относительно естественных условиях (мегаполис) и за разумное время (60-120 часов).

Я усилю требование - за 6-12 часов - это то, что требуют от меня условия работы с заказчиками на реальных проектах.

Как мы это сделали в Pretium:
Когнитивная психология использует следующую модель решения задач или принятия решений, которой люди пользуются естественным образом (выделено) и её недостатки:
1. Определить проблему - почему эта проблема является проблемой часто просто не рассматривают.
2. Определить причины - в сложных системах истинные причины замаскированы
3. Сформулировать задачи (направления) решения - психологическая инерция ограничивает набор направлений
4. Выявить абстрактные принципы решения аналогичных задач - даже опытный специалист обладает ограниченным набором таких принципов
5. Соединить найденные принципы с доступными ресурсами для формирования идей- ресурсы не всегда очевидны
6. Оценить идеи, выбрать перспективную и решить вторичные задачи - наличие вторих задач (противоречий) приводит к отбрасыванию перспективных идей.

Если взять за основу этот природный алгоритм и дать "опорный сигнал" пользователю какой ТРИЗ иструмент использовать, то они легко становится органической частью мышления пользователя. Правда, для усвоения нужно дать не все, что можно взять из ТРИЗ, а то, без чего нельзя успешно выполнить шаг. Это закладывает базу ТРИЗ мышления, на которой потом можно осваивать более сложные алгоритмы и инструменты.

Мы используем следующий набор инструментов по шагам:
1. Упрощенный системный подход к определению проблемосодержащей системы и проблемы.
2. Идеальность для формирования целей и Функциональная модель для распутывания причинно-следственных связей.
3. Идеальность для формирования направлений на базе функциональной модели.
4. Изобретательские приемы - переработанная система "атомарных" приемов (всего 54). Вместо поиска и абстрагирования - готовый набор абстрактных принципов - рекомендаций по трансформации мысленной модели.
5. Применение приемов для поиска и применения ресурсов - комбинирование "атомарных" приемов обеспечивает создание "малекулярных" приемов. В сочетании с готовыми ресурсами резко повышает продуктивность в выработке идей.
6. Противоречия - как способ формулирования вторичных задач и возврат с ними на шаг 4 для разрешения.

Этот "джентельменский набор" ТРИЗ инструменетов легко и бысторо усваивается слушателями и обеспечивает возможность говорить с ними на одном инновационном языке. Они сами видят и чувствуют эффективность использования этих инструментов. Могут и хотят их использовать. Начинают верить в свои сили. Появляется более агрессивный подход к постановке целей, и как следствие, готовность принять и освоить более сложные комплексные алгоритмы, требующие контринтуитивных действий или длительных "подготовительных" процедур.

Сергей Малкин
www.pretiumllc.com

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Большое спасибо Валерий и Сергей за ценные советы.

Отвечу в порядке следования записей.
Согласен с Валерием, что торможение происходит на этапе 3) ПОНЯТНОЕ - СДЕЛАЙ ПРИВЫЧНЫМ
В моем опыте сделать привычным можно путем многократного повторения, как например при обучении езеде на велосипеде. Моя проблема в том, что объем практических занятий, на которых и должно происходить повторение, ограничен. Здесь придется искать новый подход. Есть еще вариант экстремального обучения (в условиях сильного стресса), но не думаю, что это возможно в рамках ВУЗа.
Далее я обратил свое внимание на фразу "ПРИВЫЧНОЕ - СДЕЛАЙ ПРИЯТНЫМ". Ведь вредные привычки закрепляются именно с этой стороны - они приятны, а потому практикуются и со временем становятся привычными. Более того, студентам очень нравился процесс решения задач, НО делали они это так, как ИМ было привычно. Обязуюсь испробовать оба варианта: сначала сделать привычным, потом приятным, и наоборот.

Предложенная Сергеем Малкиным схема решения задач достаточна проста и универсальна. Потому и была предложена студентам для выполнения курсового.
О первых результатах узнаем к 10 ноября.

С пожеланием успехов, Токарев.

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Александр, хотел бы предложить немного другой вариант объяснения ситуации со студентами.
Он заключается во введенном Д.Б.Элькониным различении практических и учебных задач. Для практических задач главным является решение как конечный результат, а для учебных – решение как способ действия. Т.е. в практической задаче важно только результат (т.е. только то, «за что платит заказчик» - по частому выражению Сергея Малкина), а в учебной важнее отрабатывать способы решения, пусть и удлиняя себе путь (и «усложняя жизнь») до получения правильного конечного результата. Во втором случае результат вообще несет сугубо вспомогательную роль, поскольку при неправильном результате отрабатывать способ решения можно тоже достаточно эффективно.
И это различение, во-первых, принципиально, а, во-вторых, вполне подходит под Ваше описание, ведь по нему студенты как раз пытаются как-то решить задачку (получить правильный ответ), не очень обращая внимание на тот способ, о котором им сообщается в предварительной теоретической части. Т.е. студенты подходят к задаче сугубо как к прикладной, им интересно решить ее любой ценой (любым способом). Принципиальность различения связано с тем, что как раз в переходе от практической к учебной задаче и состоит суть формирования учебной ситуации. Д.Б.Эльконин (напр., в ст. «О структуре учебной деятельности» - в Избр. произв. стр. 215-217) показывал, что построение школьных учебных курсов вокруг прикладных задач (напр., построение грамматики русского языка вокруг правописания или математики вокруг бытовой арифметики) не только снижает уровень знаний, но и разрушает учебную деятельность (точнее, противостоит ее формированию).
С одной стороны, в общем такой переход олицетворяет собой становление учебной деятельности и должно образовываться в младшем школьном возрасте. С другой стороны, это в идеале, а в реальности часто и студенты вузов имеют лишь практические интересы. В любом случае, отечественными педагогическими психологами (прежде всего, В.В. Репкиным и В.В. Давыдовым) описаны основные этапы становления учебной деятельности (создания учебного интереса) и разработаны средства формирования этих этапов. Если совсем кратко и лишь в назывном порядке, то на первом этапе практическую задачу превращают (т.е. создают условия для изменения отношения обучающегося) в учебно-практическую, на втором учебно-практическую преобразуют в учебно-исследовательскую, а на третьем последнюю в учебно-теоретическую (подробнее см. Репкин «Формирование учебной деятельности в мл. школьном возрасте», Давыдов «Формирование и развитие учебной деятельности»// Давыдов «Теория развивающего обучения», М.1996, с. 176-181).

Меня побудило написать об этой технологии не только конкретный тред с примером затруднений при обучении студентов, но и, как мне показалось, некий общий тренд в обучении ТРИЗ.
Сейчас в отечественной педагогике все более модной становится утрированно понимаемая западная технология «кейс-стади» (или под более русскоязычным названием обучение через проект, проектное обучение), что, кстати, является хорошо забытым старым, поскольку активно использовалось в экспериментах отечественной педагогики 20-30-х гг. Воспевая как раз близость к реальной профессиональной деятельности (этому еще способствует доминанта на европейском уровне компетентностного подхода в обучении), немного забывают, что учебные институты (школы, гимназии, училища и т.д.) как раз и возникли тогда, когда перестала удовлетворять возможность обучать «без отрыва от производства». Когда появилась социальная необходимость затрачивать огромные усилия на определенный (до полутора десятков лет) подготовительный период – учебный. Он имеет огромную специфику, поскольку подчинен цели, которая в практической деятельности в лучшем случае является промежуточной – проработке способов действий (сопутствующее обучение понятиям и теориям). Для этой проработке нужны специальные задачи – своего рода испытательные стенды. Попытка же обучать на реальных задачах схожа с попыткой исследовать не в научной лаборатории, а в реальных условиях (т.е. без выделения изучаемых отношений). Возможно именно эта сугубо «учебная» (стендовая) специфика и обуславливает во многом утрированный характер задач в книгах Альтшуллера, что теперь вызывает достаточно юмористическое отношение среди мастеров ТРИЗ (напр., см. рубрику на этом сайте Контрольный гвоздь ). Вместо этого предлагается усиливать реалистичность разбираемых задач, а лучше всего использовать реальные задачи из оплачиваемой практики.
Мне абсолютно понятен основной аргумент такой позиции – кроме общих аргументов от реалистичности еще и достаточно курьезной кажется ситуация, при которой человек ни разу не использующий ТРИЗ в жизни, берется обучать ею других. Но между тем акцент в обучении ТРИЗ на реальных прикладных задачах вызывает сложное отношение как раз в виду разработок учебной деятельности в рамках подхода «развивающего обучения» (см. выше). Это все равно как разбирать школьные учебные задачки (например, злополучные наполнение бассейнов) на предмет адекватности и учета всех реальных параметров. Критиковать можно много и сочно, но какой в этом смысл? Ведь отрабатывается конкретный способ действия, а условия задачи являются всего лишь модельной ситуацией, позволяющей этот способ более четко выделить и усвоить. А как раз усиление практического акцента (практического интереса) может служить сильным сдерживающим фактором в обучении ТРИЗ-технологиям. Кейс-стади, кстати, говоря как раз и вызывает некоторые замечания со стороны усвоения теоретического подхода при таком методе – часто учащиеся по этому методу сваливаются на обучение по образцу («делай как я»)
Естественно интересно по этому поводу мнение практикующих обучение ТРИЗ. Тем более, что я понимаю о преобладании совершенно другого подхода. Да и тот же кейс-стади вполне доказала свою правомочность эффективностью школ МБА и т.п.

ПС: ссылки старался давать на те работы, которые у меня есть в эл. виде (их можно скачать по этой ссылке: http://files.mail.ru/981WIE).
Еще вопрос Сергею Малкину: не подскажите какие источники подразумевались под ссылкой на современную когнитивную психологию?

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Изображение пользователя Сергей Малкин.

Ромащук Александр wrote:

Еще вопрос Сергею Малкину: не подскажите какие источники подразумевались под ссылкой на современную когнитивную психологию?

Источников много, высказанная мной последовательность скорее компиляция адаптированная к ТРИЗ.
Очень рекомендую книгу "Inventive Minds: Creativity in Technology" by Robert J. Weber (Editor), David N. Perkins (Editor)

Сергей Малкин
www.pretiumllc.com

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Изображение пользователя Сергей Малкин.

Александр,
Все, что вы описываете совершенно правильно (трудно спорить с фундаментальными работами Давыдова, провереными 70-и летней практикой), но... это пресловутое "но".
ТРИЗ длительное время разрабатывался "в подполье" и на энтузиазме отдельных разработчиков, потом как побочная деятельность практикующих решателей и консультантов. До сих пор не улеглись споры по базовым понятиям ТРИЗ, а что уж там говорить о преподавании.
При обычном обучении передается определенный набор знаний, умений и навыков. Учащийся верит в то, что освоение этого набора позволит ему решать определенный класс задач. В случае с ТРИЗ мы имеем дело с более сложной ситуацией - почти всегда приходится преодолевать скепсис обучаемого и к возможностям самой теории (если вы такие умные, то почему такие бедные) и к способности освоить и пременить ТРИЗ к своим практическим задачам (я то знаю, что изобретать мне не дано свыше, но давайте попробуем...). Если это ещё помножить на стресс от нависающей проблемы, которую срочно нужно решить (начальство интересуется каждый день, ну как там у вас с ТРИЗ получается), то решение "задач с бассейном" не очень способствует освоению.
Помню случай в одной компании, нас пригласили фасилитировать совещание по проблеме. В группе присутсвовал вице-президент, имевший негативный опыт применения ТРИЗ, и заявивший в самом начале: "Вас конечно пригласил президент, но я добился права остановить это безобразие в любой момент. Никаких теорий - давайте сразу посуществу."
Пришлось бить "сразу посуществу". Шаг первый "Проблема".
Реакция мгновенная - не тратьте время, мы знаем проблему.
Хорошо говорю, тогда мы потратим 5 минут на её формулирование... в следующем формате (выдан шаблон)
Прошло 2 часа обсуждения - выявилась куча новой информации. Вице-президент сидел подавленный - боже, я не знал, что все так плохо.
...
Какова же была его радость к концу дня, когда прошла генерация идей и замаячил свет в конце тунеля...
На следущий день пошла нормальная работа - час учеба, час применение услышанного к реальной проблеме. Сразу была видна и степень условности и аллегоричности ТРИЗ инструментов.

Я не в коей мере не принижаю заслуг педагогической науки, просто реалии сегодня таковы, что делать "по правилам" невозможно - приходится изобретать.

Сергей Малкин
www.pretiumllc.com

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Tokarev wrote:
Уважаемые коллеги. В процессе обучения группы студентов основам ТРИЗ столкнулся со следующей проблемой: теоретический материал усваивается неплохо, но как только дело доходит до решения задач никакие методики (кроме мозгового штурма) не используются. Есть ли способы сделать "ТРИЗовское" мышление органической частью мышления слушателя? В относительно естественных условиях (мегаполис) и за разумное время (60-120 часов).

Уважаемый Александр Сергеевич, коллеги.
Проблему, поставленную в первом сообщении этой темы, возможно имеет смысл переформулировать.
Например, если подставить в это сообщение вместо "ТРИЗ" названия иных предметов, то получается также вполне осмысленный текст.
Это проблема вечная - "можно ли научить стилю мышления".
Возможно, люди и не начнут использовать инструменты, пока не увидят реальной для себя пользы от их применения. Например, если после МШ дать возможность пройтись хотя бы по приемам и зафиксировать увеличение количества идей. Или увидеть новые возможности при анализе проблемы через причинно-следственный анализ... и так далее.
У меня, кстати, тоже был интересный случай - на предприятии занимались ТОП менеджеры - руководители цехов, производств, главные специалисты. Попросил в подгруппах по 4 человека провести анализ причин возникновения брака. Шесть человек объединились и попросили дать им возможность поработать в таком составе, потому что они единомышленники и уже несколько лет бъются над решением и внедрением общей проблемы. А через тридцать минут эта группа уже разделилась на два лагеря, которые отчаянно спорили друг с другом именно по существу понимания исходной проблемы. Слышны были и обвинения в предательстве общих интересов, причем те, кого обвиняли в этом самом предательстве, говорили, что именно так с самого начала проблему и видели. Оказалось, что участники очень по разному понимают исходную причину возникновения проблемы.
Просто за два года совместной работы у них не было возможности (повода?) обсудить детали именно на стадии первичного, исходного видения проблемы. Всегда речь вели уже о следствиях.
Конечно, такой опыт откладывается - налицо реальный для участников продукт, опыт переживания прохода через привычное к новому для себя. И естественно, что он не может быть вне реального контекста.
Но это уже иная история.
Всего доброго,

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Ромащук Александр wrote:

Меня побудило написать об этой технологии не только конкретный тред с примером затруднений при обучении студентов, но и, как мне показалось, некий общий тренд в обучении ТРИЗ.
... Воспевая как раз близость к реальной профессиональной деятельности (этому еще способствует доминанта на европейском уровне компетентностного подхода в обучении), немного забывают, что учебные институты (школы, гимназии, училища и т.д.) как раз и возникли тогда, когда перестала удовлетворять возможность обучать «без отрыва от производства». Когда появилась социальная необходимость затрачивать огромные усилия на определенный (до полутора десятков лет) подготовительный период – учебный. Он имеет огромную специфику, поскольку подчинен цели, которая в практической деятельности в лучшем случае является промежуточной – проработке способов действий (сопутствующее обучение понятиям и теориям). Для этой проработке нужны специальные задачи – своего рода испытательные стенды. Попытка же обучать на реальных задачах схожа с попыткой исследовать не в научной лаборатории, а в реальных условиях (т.е. без выделения изучаемых отношений). Возможно именно эта сугубо «учебная» (стендовая) специфика и обуславливает во многом утрированный характер задач в книгах Альтшуллера, что теперь вызывает достаточно юмористическое отношение среди мастеров ТРИЗ (напр., см. рубрику на этом сайте Контрольный гвоздь ).

Александр, спасибо за такое яркое и мотивированное обращение к теме. Хотелось бы высказать свое отношение к вопросам, поднятым в той части Вашего сообщения, которое я привел выше в качестве цитаты.
Конечно, обучение правилам возникло после того, как обучение через прямую передачу опыта стало очень трудоемким. Это несомненно. но и кейсы возникли как ответ на некую проблему - в таком "общеправильном" обучении стала теряться связь с действительностью. Человек просто не понимал, как вычленить в реальной действительности то, что в учебной препарированной задаче он хорошо различал.
Опыт обучения ТРИЗ на ранних стадиях, это хорошо иллюстрирует. Тогда, в конце семидесятых, по стране прошли толпы граждан, обученных на абстрактных примерах. Они смело заявляли директорам, что легко решат все задачи. После них осталось лишь определенное послевкусие, но до сих пор оно горчит, очень многие отказываются иметь дело с "этой наукой".
Так что все нужно объединять диалектически - инструменты можно показывать и на препарированных примерах (что и делается обычно), а заканчивать все же чем то практическим.
И несколько слов о "Контрольном гвозде". Эта рубрика (ныне к сожалению подзаглохшая) - демонстрирует явные минусы разборов или решений, которые их авторы выдвигают как абсолютно правильные, как образцы. "Контрольный гвоздь" не работает с реальными разборами, выполненными в цейтноте, с сюиминутно возникшими идеями. Только с претендентами на бронзу.
Всего доброго

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Уважаемый, Сергей!
Спасибо, что Вы начали обсуждение предложенного мной материала по существу, показали в чем специфика, на Ваш взгляд, преподавания ТРИЗ, а не, например, сослались на бытующее иногда "вы там ученые\теоретики напридумываете, а у нас в жизни все не так". Попробую так же по существу отнестись к Вашему указанию различий

Сергей Малкин wrote:

При обычном обучении передается определенный набор знаний, умений и навыков. Учащийся верит в то, что освоение этого набора позволит ему решать определенный класс задач. В случае с ТРИЗ мы имеем дело с более сложной ситуацией - почти всегда приходится преодолевать скепсис обучаемого и к возможностям самой теории (если вы такие умные, то почему такие бедные) и к способности освоить и пременить ТРИЗ к своим практическим задачам (я то знаю, что изобретать мне не дано свыше, но давайте попробуем...). Если это ещё помножить на стресс от нависающей проблемы, которую срочно нужно решить (начальство интересуется каждый день, ну как там у вас с ТРИЗ получается), то решение "задач с бассейном" не очень способствует освоению.

Первым доводом можно было привести тот факт, что обучение ТРИЗ бывает очень разных типов (в принципиально разных ситуациях) и, например, изначально речь шла о уже вставленном в учебный план достаточно продолжительном курсе. Но куда важнее обсудить другое. Дело в том, что сторонники развивающего обучения ни в коем случае не оправдывали ("объясняли") талмудную практику обычной школы - никак не предлагали держаться за стиль задачек с наполнением бассейнов. Они только фиксировали проблему - практические задачи во многом противостоят обучению как деятельности (это, кстати, принципиально, поскольку в Вашем примере деятельность заказчика изначально не была учебная). Утрированно говоря, они фиксировали противоречие - активность обычных детей порождают лишь практические задачи (видимо как и более взрослых их товарищей...), а для собственно учения нужно решать учебные задачи. Просто "задавать" последние проблемы не решает, поскольку ребенок ее еще должен принять (сделать задачей для себя, а не задачей, например, на получение хорошей оценки), а в этом то как раз и трудности. Они (прежде всего, харьковчане под руководством В.В.Репкина - Давыдов скорее согласился и включил их подход) как раз и разрабатывали технологию поэтапного перевода от практической к собственно учебной задаче. Не берусь утверждать, что это технология суперэффективная, но берусь утверждать, что она есть и что она направлена как против стиля задач с бассейнами, так и потакания практическим интересам. Они пытались используя практический интерес сформировать познавательный - создавая специальные трудности в решении сместить фокус внимания от конечного результата к способу решения. Кстати говоря, Вы и Александр Владимирович в унисон привели примеры из собственной практики как раз с описанием случаев такого смещения интереса - сначала заказчик был заинтересован лишь в конечном результате, а благодаря вашим усилиям (и соответствующим средствам) их интерес сместился к промежуточной цели (обсуждению проблемы) и, тем самым, способу достижения конечной. Вот примерно в таком же стиле действуют и РО (развивающее обучение), только средства специфические предлагают. Подумав, что, возможно, тризовцам интересно будет познакомиться с этими средствами (сравнить со своими и т.д.) я и привел ссылки.
Между тем в отношении взрослых РО описание на общем уровне схоже с вашим. Вот, например, как писал В.В.Репкин
Из лекций по РО. Как осуществляется акт учебной деятельности wrote:
Прежде всего надо отметить, что в жизни взрослого человека УД [учебная деятельность] включена в его жизнедеятельность (т.е. человек не занимается исключительно УД). Она вплетается в другие виды деятельности, имеет свое начало и завершение. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, т.к. в таком случае мы имеем четкий ответ на вопрос: где, при каких условиях, в какой ситуации у человека может возникнуть учебная задача и начать развиваться акт УД. Легко себе представить, что необходимость постановки учебной задачи в осуществлении УД может возникнуть лишь тогда, когда человек, решая какую-то задачу, оказывается не в состоянии ее решить. Причем, задача эта — не учебная, а практическая. Вдруг человек сталкивается с тем, что дальше он действовать не в состоянии, т.е. возникает перерыв в деятельности. Кроме того, эта задача должна быть для него жизненно важной (если это не так, то человек прекратит действовать) и личностно значимой.

ПС: за ссылку на книгу спасибо - посмотрю есть ли она в научных БД. Про адаптацию мне тоже показалось, поскольку сложно подобные алгоритмы приписать всей когнитивной психологии

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Александр Владимирович, конечно, в целом я утрировал ситуацию - как раз с цель получения более модельных отношений. Спасибо, что поправили с Гвоздем и кейсами.
По существу я уже написал в ответ на сообщение Сергея Малкина, тут бы хотел только затронуть подчеркнутый Вами аспект. С одной стороны, проблема переноса (насколько учащийся переносит способы решения на задачи, которые ему в процессе обучения не давались - в том числе и практические) является одной из центральных в педагогике. В частности она решается через описанную Вами технологию - сначала правила, а потом их заземляют (пусть и через кейсы, хотя для технологии кейс-стади часто отсутствует этап предварительного теоретического каркаса). В РО она решается двояко: во-первых, предполагаются специальные процедуры по "конкретизации моделей", во-вторых, что в данном случае я и хотел подчеркнуть, в РО пытались показать, что во многом возможности этого переноса обусловлены способами обучения моделями (с соответствующими способами решения). В том смысле, что если этот переход делается для обучающегося максимально "своим" (активным, с пониманием причин и т.д.), а не навязанным и задолбленным. Другими словами, если ребенок "руками понимает" (т.е. через практику своего обучения) зачем создавались изучаемые им научные модели, то он лучше осознает их ограниченность и особенность конкретизации. Понимаю, что это звучит очень абстрактно, но для изложения поясняющего примера форум не сильно подходит. В целом для первого интереса подойдет качественный научпоп Дусавицкого "2x2= Х?" (автор один из участников харьковской линии), а для более серьезного надо разбирать анализ Давыдовым (в "Виды обобщения") проблем обобщения, понятия и т.д. Не знаю как можно сравнить ТРИЗ и РО, но по уровню сложности охвата и описания они точно сопоставимы :)

С уважением, Александр.

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Изображение пользователя GIP.

Ромащук Александр wrote:

Для практических задач главным является решение как конечный результат, а для учебных – решение как способ действия. ... И это различение, во-первых, принципиально, а, во-вторых, вполне подходит под Ваше описание, ведь по нему студенты как раз пытаются как-то решить задачку (получить правильный ответ), не очень обращая внимание на тот способ, о котором им сообщается в предварительной теоретической части.

Александр, на Ваш взгляд, нельзя ли как-то перекинуть мостик от Вашего видения и понимания способа действия к смыслу его в п.6.1 АРИЗ-85В?
Quote:

ШАГ 6.1. Если задача решена, перейти от физического ответа к техническому: сформулировать способ и дать принципиальную схему устройства, осуществляющего этот способ.

Мне что-то думается, что ход решения ИЗ по АРИЗ (способ действия с Вашей позиции) как-то не согласован с результатом (способом действия технического устройства).

На Ваш взгляд - не создает ли диссонанс промежуточный результат, которым в АРИЗ выступает физическое решение?

ДВОЕНИЕ --

путь к единению

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Изображение пользователя Сергей Малкин.

Александр,

Ромащук Александр wrote:
Спасибо, что Вы начали обсуждение предложенного мной материала по существу, показали в чем специфика, на Ваш взгляд, преподавания ТРИЗ, а не, например, сослались на бытующее иногда "вы там ученые\теоретики напридумываете, а у нас в жизни все не так"....

Так сложилась жизнь, что в 1991 у меня водились не малые деньги (по тем временам), я позволил себе эксперимент в детском саду по преподаванию ТРИЗ и пригласил на эту работу профессора кафедры психологии и педагогики Крымского университета. Галина Александровна меня познакомила с работами Давыдова, которые произвели на меня неизгладимое впечатление с одной стороны и понимание как мы далеки от совершенства в преподавании ТРИЗ с другой.
С ТРИЗ проблема "курицы и яйца". Люди с деньгами (государство в том числе) ведут себя по принципу "покажите как вы ныряете, тогда в бассейн воды нальем", что приводит к необходимости "нырять", а полученную водичку использовать и на жизнь, и на разработки "ныряния" и обучения этому самому "нырянию".
Если есть интерес - давайте сотрудничать. (Правда нырять будем пока в почти пустой басейн)

Ромащук Александр wrote:
Про адаптацию мне тоже показалось, поскольку сложно подобные алгоритмы приписать всей когнитивной психологии

Я не пытался "алгоритмы приписать всей когнитивной психологии", а сослался на известный, прнятый в америке и преподаваемый во всех школах (начиная с начальной) так называемый научный подход:
1. Понять Проблему
2. Сгенерировать альтернативы решения
3. Выбрать
4. Проверить
5. Если не работает, с новым знанием вернутьтся к шагу 1.

Сергей Малкин
www.pretiumllc.com

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

GIP wrote:

Александр, на Ваш взгляд, нельзя ли как-то перекинуть мостик от Вашего видения и понимания способа действия к смыслу его в п.6.1 АРИЗ-85В?
Quote:

ШАГ 6.1. Если задача решена, перейти от физического ответа к техническому: сформулировать способ и дать принципиальную схему устройства, осуществляющего этот способ.

Мне что-то думается, что ход решения ИЗ по АРИЗ (способ действия с Вашей позиции) как-то не согласован с результатом (способом действия технического устройства).

На Ваш взгляд - не создает ли диссонанс промежуточный результат, которым в АРИЗ выступает физическое решение?

Уважаемый, GIP, не сразу ответил на Ваш вопрос, поскольку решил, что позднее его лучше пойму. Но даже спустя день у меня нет уверенности, что я правильно его понимаю. В любом случае, пока не вижу как можно перекинуть "мостик" от способа действия как цели обучения, к способу действия технического устройства. Несогласованность способа решения с необходимым результатом (если даже допустить что таковая есть в АРИЗ) не является достаточным условием, чтобы задача из практической стала учебной. Иначе любая нерешенная или плохорешенная задача автоматически становилась бы учебной, что, к сожалению, не подтверждается практикой. Для того, чтобы промежуточная цель (нахождение способа решения) стала более доминирующей, чем конечная как раз и нужна целая система средств. Ну или - как результат применения этой системы - соответствующая мотивация. Правда, я настроен даже более радикально, чем РО - в частности не считаю, что это мотивация познавательная, а также считаю, что учебная задача с необходимостью еще отличается содержанием (выделением модели), но это мои частные забубоны и пока я старался дать ссылки на более стандартную для РО версию

Re: Проблемы обучения ТРИЗ

Сергей Малкин wrote:

Если есть интерес - давайте сотрудничать. (Правда нырять будем пока в почти пустой басейн)
Уважаемый Сергей!
Интерес есть и мое участие в этом форуме полностью обусловлено надеждой на сотрудничество. Другое дело, что ни в ТРИЗе, ни в РО я не являюсь серьезным специалистом. Скорее обучающийся. Из обоих движений у меня есть личные контакты (в РО даже лет 7 назад присутствовал на уроках), материалы обоих направлений пытаюсь осваивать, но и только. Если все же чем то сгожусь для сотрудничества, то буду только рад! Тем более, что, как я понял, Вы тоже щупали РО, а в ТРИЗе давно специализируетесь и практикуете.
Отчасти все это мне интересно еще и потому, что работаю в лаборатории педагогической психологии и там пытаюсь разрабатывать близкую тематику

Subscribe to Comments for "Проблемы обучения ТРИЗ"